小學數學教育與核心素養培養

陳春妮

一、悟本——從寬泛到內涵

對孩子成長有幫助的都叫“核心素養”？這樣寬泛的解釋會導致教育目標不明，我們需要從內涵建構概念，明確方向。

1.核心素養

素養也可以理解成一個“整合了知識、技能、態度、情感與價值觀的集合體概念”。

核心有兩層意思：一是關鍵，是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業最關鍵的素養，二是共同，是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養。

2.學科核心素養

國內的研究中，北師大肖川教授的觀點認同度很高：“從學科角度講，要為素養而教（用學科教人），學科及其教學是為學生素養服務的，而不是為學科而教。”

主流的研究者還有余文森教授，他認為任何學科知識就其結構而言，都可以分為表層意義和深層意義。表層意義就是語言文字符號所直接表述的學科內容（概念、命題、理論）（內涵和意義），深層意義是蘊含在學科知識內容和意義之中或背后的精神、價值、方法論、生活意義（文化意義）”。

就學科而言，核心素養的內涵包括核心知識、核心能力、核心品質，但不是它們的簡單相加。任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養的高度來進行。

二、踐行——從思變到思辨

數學帶給一個人的，是思維的方式、習慣和品質，小學數學教育如果還執著于考點、致力于分數，糾纏于知識與技能，何談培養“核心素養”？窮則思變，從教學走向教育，回歸教育的本真，著力“人”的發展，教師為未知而教，學生為未來而學。

1.生活問題與核心素養

教科書知識本身和教學中學生學習的知識是有根本區別的。

教科書的編寫主要遵循學科知識體系邏輯，它是從現實生活中抽離出來并加以概括的，更多偏向于“邏輯提問”。課本習題則是把科學現象和事實經過一定程度抽象后加工出來的練習作業。只重視課本習題的反復訓練，容易導致僅僅學習孤立、靜止的學科知識內容，從而出現“學科價值”遮蔽“育人價值”的現象。

從學生的知識學習任務來看，需要將學科知識還原并運用于學生的現實生活世界，對自然界及社會生活、生產中客觀存在、能夠反映科學概念、規律本質且未被加工的科學現象和事實的描述。

《繪制校園平面圖》是在學生學習了比例尺、圖形的位置、測量等知識后的一個綜合實踐活動，學生在以往的課堂學習中非常熟練地掌握了圖中的東南西北、比例尺的計算等，然而在實際的活動中學生的問題暴露出來了，生活中的東南西北如何確定？如何在圖紙上確定每一個物體的具體位置？會利用比例尺計算，然而校園平面圖選用多大的比例尺最合適？具體測量時需要測量哪些長度？……學生在這個活動中遇到了很多問題，這些問題與以往學生在課堂上解決的問題大相徑庭，很難靠移植數學題型去解決，靠的是獨立思考再創造的能力，這些能力正是學生作為一個社會中的人所需要的。生活就是學習，我們的學生需要更多這樣的問題，我們的教學也需要從知識題型記憶教學走向解決真問題能力教學，再走向改變思維的智慧教學。

2.主動思考與核心素養

以知識傳授為主的記憶、反復訓練的教學方式基本扼殺了學生的思維。要把原生態的核心性的學習還給學生，讓學生有更多的機會直接面對原生態的問題情境，從而有更多原生態的思維介入，這才是學生數學素養形成的基本過程。

筆者的兒子今年6歲，還沒有讀一年級，但對于一百以內的數有一定的了解。于是，筆者和兒子玩起了“百數表。”

“百數表”的第一階是按序逐一計數。每10個數一組，以擲骰子來確定一人讀、一人寫。到了50以后，兒子在讀到幾十九時稍作停頓，然后才說出下一個數。問他停頓的原因，“我在想20、30、40、50、60。”“你怎么知道59后面就是60的？”“因為它們是有順序的。”

在這一過程中，50以前的數與記，孩子通過回憶完成任務，但在50以后孩子開始遇到困難，在問題驅動下，孩子自然地開始了數學思考，產生了真正的學習。

過了一段時間，筆者又和兒子玩起了百數表，這次筆者準備把百數表對角線上的數寫出來再和兒子一起玩有變化的數數游戲。筆者在第一個格子里寫下1后，指著第二行第二格讓兒子猜應填幾，兒子很快給出了正確答案，從第三個數開始兒子就不能很快給出答案了，而是要思考一會才能給出答案，為了知道他是怎么找到答案的，筆者問：“你怎么知道是12、23、34的？”他自信地指著這些數說：“因為這是從1、2、3、4這么來的。”……在這一過程中，兒子經歷了從再現到思考的過程，第一個數12孩子是有記憶的，但23、34就不是他記憶范圍內的了，當數數的方式發生變化時，他就開始運用自己的數數經驗，憑借分析解決問題，發現規律。如果僅僅是讓孩子從1數到100，他通過反復的練習，記住了100以內數的讀、寫，那這樣的學習方式就是記憶。而今天這樣的一個方式，孩子借助數數，很自然地就開始去發現規律、解決問題。

和兒子玩百數表的經歷，讓筆者開始反思我們的數學教學，課堂上我們似乎更關注自己是否將所有的知識傳授給孩子，而忽視了應該采取怎樣的方式來喚醒孩子們的思考，我們更關注學生是否掌握了這些知識，并沒有在意知識背后所承載的數學思考。

3.深度學習與核心素養

如果學習方式以“記憶、應用”為主，學生的思維會處在很低層次，知識學習大多停留在符號知識（表層結構）的學習上，而不能深入知識內涵（深層結構）；以“分析、評價、創造”為主的學習方式，能讓學生高水平的思維參與和投入，獲得知識的價值和意義，進而使知識和思維能力獲得良性循環。

劉德武老師執教的《畫正方形》，首先是在長16格寬8格的方格紙上畫一個正方形，四個頂點必須在網格點上，這對學生來說易如反掌，學生很快畫完，并得出面積是1、4、9、16、25……隨后劉老師提出新的要求，還是按原來的要求畫正方形，只不過面積不能是1、4、9、16、25……這讓看慣了水平放置正方形的學生出現了第一個思維節點，孩子們開始不知該如何下筆，經過一番思考與嘗試，越來越多的學生克服了原有的思維定勢，有了新的發現，畫出了以小方格對角線為正方形邊長的正方形，面積分別是2、8、18。接著劉德武老師還是要求學生畫正方形，面積不能是1、4、9、16、25……也不能是2、8、18，這個要求已經遠遠超出了學生已有的認知經驗，學生通過回憶之前畫正方形克服定勢的過程，從圖形的本質特征去繼續嘗試、思考，最終畫出了符合要求的正方形。

人的思維具有開放性、生成性的特點。思維一旦模式化、定勢化，就不可能有創新，能力發展也就停止了。劉德武老師的《畫正方形》一課，三次打破學生思維的定勢，促使學生不斷深入思考。學生之前積累的經驗、方法，在遇到新的任務時必須要調整、改變，迫使學生改變記憶、套用的學習方式，開始評價、分析和創造，提升了思維的層次。

綜上所述，我們的小學數學教學需要關注學生作為“人”的發展，將對學生科學思維方式的培養提升到奠基學生能力基礎、關乎學生人生長遠發展的高度，要在引導和啟迪學生學會正確思考上下工夫，使學生學會思考、學會做人。