探究式教學中易產生的誤區及對策

〔關鍵詞〕 語文教學;探究式教學;誤區;策略

〔中圖分類號〕 G633.3〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2010)

03(A)—0034—01

探究式學習為語文教學注入了生機與活力，它充分體現了以人為本、民主平等的教育理念。但一些語文教師對探究學習在認識上還存在著曲解，在構建和實踐中也出現了一些誤區，甚至演化成課堂教學做秀的點綴物?，F列舉一些誤區，并提出相應的矯正策略，以便引起廣大同仁的深入思考與探討。

誤區一:探究方式唯一化，結構程序化

探究學習法的優點日益凸現，但有些教師因此產生了一切知識都應該通過探究獲得的“探究萬能論”意識，從而在語文教學中形成了探究才是唯一方式的假象。其實有些問題學生照搬教材便能回答，毫無探究意義。大多數探究課堂應包含尋求聯系、找準切入——導入新課、設置目標——激發興趣、自學質疑——探究質疑、合作釋疑——反饋矯正、強化頓悟——拓展延伸、反省總結六個環節。如果不看對象，不顧內容，不分課型，僅僅為探究而探究，就完全脫離了語文探究學習的根本。

針對以上問題，對策有二。

1. 課堂需要主體探究，但決不排斥教師的傳授與講解。接受學習以聽講和練習為主，突出教學結果，學習內容以定型的形式呈現，它在高效傳遞知識方面最有優勢。而探究學習則費時較多，需創設一定情境，有合適的探究問題，并且需要學生有一定的知識積累。但在培養學生的創新意識、對知識的遷移能力、科學態度、開發多重智能等方面，接受式學習則顯得力不從心?？梢哉f，這兩種學習方式是互相補充、互相促進的，不可完全割裂。

2. 探究學習的核心是教為主導、學為主體、疑為主軸、討論為主線。固定模式是永遠不存在的，教師可以根據其本質核心探尋內在規律，根據學情、內容和課型強化教學主體，把握教學深度，預設與生成結合，靈活運用教學方法和手段。

誤區二:探究進程控制化，結果理想化

部分語文教師潛意識里還保留著“教師應主控課堂”的思想，使得探究變成了教師表演的課前計劃，而不是讓學生學習的真正課堂。這些課堂的特點是，教師講授多，學生探討少;強求一致多，發展個性少;死記硬背多，鼓勵創新少。由于學生所處的學習條件和探究能力的差異，結論總是千差萬別，但教師卻理想化地要求探究結果必須和教參書的結論一致。這使得學生缺乏自己的感悟和探究，他們讀出來的是教師分析過的話，筆記所記的也是教師講授過的話，喪失了自己的話語權。教師可以從兩方面著手解決這些問題。

首先，語文探究學習使得教師逐步轉變成學生學習的引導者、組織者、合作者，因此，教師要創設一個開放、民主、和諧的學習氛圍，從講臺上走到學生中間，以朋友式的微笑捕捉學生學習的興奮點，促進他們探究學習。在學習過程中教師要激發學生的學習興趣，恰當選擇時機，明確目標，提出問題，少講精講。并在引導時要含而不露，指而不明，開而不達，引而不發，這主要表現為對學生的關注、啟迪和激勵。其次，從參考書中走出來，讓學生充分發揮其主動性、創造性，并讓他們在觀察中發問，在主動學習中發展，在合作中增加知識，在探究中創新。

誤區三:探究問題隨意化，膚淺化

一些教師缺乏對教學內容和學生的深入研究，提出探究性問題時也很隨意，使得探究式教學變成隨便的“探”了。比如，問題設計瑣碎繁雜，耗時低效;對課后探究練習置之不理;所有問題均是教師提出，學生沒有質疑，沒有發現，通常是在整體感知的基礎上，讓學生從課文或文段中尋找文中隱藏的問題答案，最后師生訂正。從表面上看，這整個過程在問題中學習。其實，學生仍被現有問題限制，思維空間狹窄。針對這些問題，筆者認為應從兩方面改進探究式教學。

精心設計問題。問題是探究教學的核心，設問是探究教學的關鍵，開展探究式課堂教學切忌隨意選題，信口發問。問題或由教師設置，或由學生提出，但必須要有一定的探究空間和探究價值。

在引導學生質疑探索、提出問題時，教師應集中精力，靈活地將問題進行科學分類，使問題解決的過程條理清楚;仔細傾聽學生的討論發言，抓住時機解決學生提出的問題;對探索過程進行調控，適時點撥，不斷激發學生的思維，使探究更加熱烈、豐富、深入。