辯課：讓學生對文本進行自主提取與意義構建

邱水靈

“辯課”是指在語文閱讀教學中學生就文本的主題思想、情節發展、人物形象、藝術特色、層次結構或拓展內容等某一問題展開辯論，以達到更深層次地理解文本內涵的效果。教師可以根據不同的文本，以“爭議性、假設性、時代性或區域性”為原則來確定辯論的點，讓學生通過提取文本內容或文本拓展內容來組合成論據，然后運用恰當的論證方式來闡明觀點，并學會傾聽對方的觀點，再運用文本內容或拓展內容來質疑、反駁對方的觀點，達到“以辯思課，以辯賞課，以辯明課”的教學目標。我認為，培養學生的辯課能力，就是要培養學生的提取分析能力、組合表達能力、傾聽辯識能力、質疑反駁能力和合作互助能力等。這里，我僅就培養學生的提取分析能力作一點探討。

卡皮克記憶理論認為，重復學習對延遲的回憶沒有效果，但重復測試則能在很大程度上促進回憶。“提取”是測試中最為關鍵的環節，因此，它對鞏固學習具有重要的促進作用。語文閱讀教學中開展學生“辯課”，就像是開展一場測試活動，辯題是測試的內容，文本及與文本相關的課外知識是測試的范圍，學生辯課的過程就是學生對文本自主提取與意義構建的過程。

辯課的主要功能之一，是為了培養學生學會從文本中提取內容并整合分析論證論點的綜合能力。為了讓學生辯課更有針對性，提高辯課的質量，辯課的前提就要讓學生對文本內容有個總體的把握。把握有兩種方式，一種為學生先自主學習，理解文本的基本內容；另一種為教師在課前進行適當的梳理，讓學生掌握文本的總體情況。因此，在培養學生提取分析能力之前，需要培養學生的自主學習能力和總結匯報能力等。如在一般記敘類閱讀教學中，我們可以采用縮寫文章、故事講演、課本劇呈現、文本朗讀和電影播放等形式，來讓學生總體把握文本內容。

一、辯課提取能力培養的策略

學生辯課的提取分析能力包括提取能力和分析能力。提取能力要求有準確性，它決定了提取的內容能否論證自己的辯論觀點；分析能力要求有合理性，它決定了學生會不會圍繞自己的辯論觀點選擇合理的角度進行分析。提取是前提，分析是本質。辯課的提取是指辯課過程中學生圍繞辯題，從閱讀文本及相關內容的范圍內找出有關的內容作為主要論據的一種行為。這種行為需要注意兩點：一是提取的范圍要以文本及相關內容為核心；二是找出的內容必須是能夠論證論點的論據。我重點談談如何培養學生找出有效論證論點的論據。

1. 要指導學生反復讀文本，理清文本層次與作者的情感傾向

多讀文本可以理清文本層次，讀出文本情感，獲取有效信息。如《故鄉》的教學，辯課活動中正方辯題為“楊二嫂的變化是社會的悲劇”，反方辯題為“楊二嫂的變化是個人的悲劇”。教師可以先進行“鋪辯”活動，指導學生反復閱讀楊二嫂選段，提取有關的語句比較楊二嫂的外貌、神態、語言、動作等各方面的前后變化，分析概括楊二嫂的人物形象，品味課文中作者的情感傾向，并指導學生自學文章的寫作背景，反復揣摩，為兩個不同的觀點提取各自有效的信息。正方的論證更多是從宏觀的角度分析，提取的信息應該著重考慮作者的情感傾向與寫作背景，深層次挖掘人物命運的原因；反方的論證更多是從微觀角度分析，從文本人物性格及其生活的環境入手，通過多讀多悟文本語句，分析造成人物性格變化的原因。因此，指導學生反復多讀文本，可以讓學生清晰文本內容，為辯課時信手拈來作好充足的準備。

2. 要指導學生注意提取顯性信息與隱性信息

顯性信息可以直接從文本中提取，提取之后馬上可以用作辯課論據。隱性信息有微觀信息與宏觀信息兩種。微觀信息指透過字、詞、句等進一步理解它們在特定語境中的意思與含義，需要拓寬思維，合理分析；宏觀信息指文本的謀篇布局、寫作背景和作者經歷的信息，一般在文本中體現其時代性、區域性和獨特性等，需要注意培養學生進行關聯性與深入性的分析。

3. 要指導學生注意提取分析信息的多元性與開放性

教師要指導學生：提取分析信息時抱著自由開放的態度，讓學生圍繞特定的辯課論點準確選擇特定的信息，結合文本外自身的認知，深入加工生成自己的看法。教師要堅持“事物的正確答案不止一個”的標準，在堅持文本的正確價值取向的同時，鼓勵與包容學生理解的多樣化、個性化。而這，也是辯課課堂的學習意義所在。

二、辯課提取分析能力培養的實踐方法

香港大學教育心理學教授比格斯認為，一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，稱之為“可觀察的學習成果結構”，英文縮寫為SOLO。根據SOLO分類評價法，比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。前結構層次是指學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案；單點結構層次是指學生找到了一個解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點論據就跳到答案上去；多點結構層次是指學生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來；關聯結構層次是指學生找到了多個解決問題的思路，并能夠把這些思路結合起來思考；抽象拓展層次是指學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。辯課中學生提取分析能力培養的實踐方法，我認為應該根據這五個層次有針對性地進行訓練。

1. 選擇訓練法

為了提高學生的提取分析能力，培養學生適應“多點結構、關聯結構和抽象拓展結構”的學習層次，可以先從簡單的開始，采用選擇訓練法來進行。選擇訓練法是指讓學生閱讀某一文本，完成教師針對文本和拓展內容而設置的一些與特定辯題有關的多項選擇題，以便從整體上感知多點分析文本的技巧與方法。如在《愚公移山》的教學中，我們設正方辯題為“愚公不愚”，反方辯題為“愚公真愚”，可以設選擇題如下：

★班級開展辯論賽，我方觀點是“愚公不愚”，主要理由有（ ）（多項選擇）

A. 文中說愚公移山的原因是“懲山北之塞，出入之迂也”，愚公面對困難不退縮，敢于挑戰，態度積極，何愚之有？

B. 愚公說出移山的想法后，家人均“雜然相許”，更有“鄰人京城氏之孀妻有遺男，始齔，跳往助之”，說明愚公移山得到家人與群眾的擁護，是一個正確的決定，又怎會愚呢？

C. 當智叟恥笑愚公時，愚公說：“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？”愚公說話胸有成竹，語氣堅定，而且會用發展的眼光看問題，充分體現出智者的風范。

D. 文章篇末寫“操蛇之神”聽說愚公要永不停息地挖山而害怕起來，將此事告訴了“天帝”，“帝感其誠”，就派遣了兩個大力士把兩座大山背走了。故事以移山的勝利結束，充滿了浪漫主義的色彩，充分體現了愚公移山精神可貴。

★班級開展辯論賽，我方觀點是“愚公真愚”，主要理由有（ ）（多項選擇）

A. 文中說愚公移山的原因是“懲山北之塞，出入之迂也”，既然家住這么偏僻，還不如搬家或者挖隧道，因為這樣做比移山更省時、更省力、更省錢。

B. 愚公說出移山的想法后，只有妻子獻疑但最后沒有說什么，是不是因為愚公在家里過于權威，其他人不敢說呢？在移山過程中，全村人只有一個小孩幫忙移山，這怎么能說是有群眾基礎呢？

C. 愚公的發展理念雖然好，但也只是停留在理論上。“子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也”， 世世代代都移山，他們不用干活吃飯了嗎？又怎能保證子子孫孫都和他一樣堅持移山呢？

D. 愚公不聽智叟勸告，固執已見，把子孫后代置于萬劫不復之中，難道這不是愚蠢的行為嗎？

以上這種選擇訓練法，一般是用于開展辯課活動初期階段的訓練方法，可以通過教師的適當引導，讓學生感悟應如何從文中提取論據，如何圍繞辯題觀點進行適當分析。當學生從選擇訓練中適應過來，找到提取分析的方法后，我們就可以逐步進行課堂實質辯論了，以實戰來演練學生提取分析的應變能力。

2. 詞句分析法

文本中的詞句蘊含了豐富的內涵，它有時可以蘊含描寫對象的特征，有時可以蘊含一個人物的心理、性格和形象特征，有時還可以是一篇文章的中心等等。因此，在語文閱讀教學過程中開展辯課活動，從培養學生如何圍繞辯題正確提取詞句并作合理分析入手，是使學生盡快達到“單點結構”和“多點結構”層次水平的重要方法。

不管是“單點結構”層次水平的層次分析訓練，還是“多點結構”的層次分析訓練，這里重點不在于讓學生如何進行詞句的提取，而在于教會學生如何圍繞辯題進行分析。因此，在訓練初期，我們可以拋出辯題觀點，找出某一論據讓學生圍繞觀點進行論述。同時，要告訴學生處理好敘述語言與分析語言的關系，可以采用先敘后議、先議后敘和敘議結合的方法，并舉范例進行分析與指導。

3. 情節分析法

閱讀教學中，開展辯課活動的文體多為記敘文，而且，確立辯題也基本集中以人物形象和主題的內容為主，這些內容中用來論證辯題觀點的論據一般都集中反映在文章的情節中。引導學生提取有關情節，訓練他們學會分析情節，就能有效促進學生“多點結構”和“關聯結構”層次水平的構建。我認為情節分析主要應注意幾點：第一，注意情節與人物性格的關系；第二，注意情節與文本主題的關系；第三，注意主體情節與次要情節的關系；第四，注意情節的邏輯關系。如在名著閱讀《水滸傳》有關武松的教學中，給出這樣一個題目：

★請你根據名著《水滸傳》的內容，反駁下面的觀點。

我認為，武松是個偽英雄。他為殺嫂報私仇，法理不容；他鴛鴦樓上濫殺無辜，義字何在？梁山泊上反對招安，匪性不改。如此之人，怎能算得上英雄呢？

這道題目的解題分析，首先要處理好情節與文本主題的關系，認清“官逼民反，亂自上作”的價值意義，確立對武松人物的價值判斷，應定義為“英雄”。按作品主題而言，“殺嫂報兄仇”和“梁山泊上反對招安”的情節，表現其“義”字當頭，亦應定義為英雄之舉。其次，要處理好主體情節與次要情節的關系，“鴛鴦樓上濫殺無辜”一方面它是蔣門神與張都監設計步步逼害之后發生的，體現了“官逼民反”的現實；另一方面，這個情節主要體現在武松殺惡官張都監的情節上，體現他有仇必報，敢做敢當的英雄氣慨。第三，注意情節與性格的關系上，情節分析要緊扣主題價值傾向，對于人物性格的概括要反映主題思想，因此，題目中“法理不容”“義字何在”和“匪性不改”的評論分析均不合題意。第四，注意情節的邏輯關系，分析時不能以偏概全，武松的人物情節遠不止這些，還有許多充分體現英雄個性的事跡。上述觀點顯然是有意放大武松的缺點，縮小武松的優點。因此，我們引導學生進行情節分析，一方面要反駁相關觀點，另一方面還要尋找更多的論據充實自己的觀點。

4. 關聯分析法（略）

三、辯課提取分析能力的培養應注意的問題

對于很多學生，特別是對于初中學生來說，“辯課”畢竟是個新事物，他們的提取能力和分析能力很多也只處于“前結構”和“單點結構”的層次認知上，只有少數學生可能達到“多點結構”的層次水平，更高層次水平的更是鳳毛麟角。培養學生的提取分析能力，是開展辯課活動最基礎的開端，是保障辯課質量的第一步。俗話說，萬事開頭難，要讓學生邁開這一步，就需要做到以下幾點：1.訓練要有層次性。在培養提取分析能力的訓練中要從零開始，從學生的認知開始，從易到難，從簡單到復雜，分層次，有步驟，一步一步地引領學生扎實辯課的技能，讓他們辯之有據，辯之有度，辯之有理。2.操作要有堅持性。需要教師付出辛勤的汗水和有足夠的耐性、有必能成功的信心。3.培養學生辯課的提取分析能力，教師需要有預見性。

（作者單位：廣東中山市古鎮鎮曹步初級中學）

責任編輯 鄒韻文