小學數學師生對話存在的問題及解決方法

陳曙虹

[摘 要] 師生對話是有效課堂教學的基礎，是師生之間進行有效互動的重要途徑。在“學為中心”的小學數學課堂上，教師要正確認識師生對話對于引導學生進行數學學習的價值，要站在兒童學習數學的視角上優化師生對話，從而引導學生進行高效的數學學習。

[關鍵詞] 小學數學；課堂對話；誤區；對策

師生對話是有效課堂教學的基礎，是師生之間進行有效互動的重要途徑。實施新課程以來，小學數學課堂教學從理念到實踐發生了巨大的變化，而作為課堂教學的本質——師生對話，卻沒有引起廣大教師的注意。在“學為中心”的小學數學課堂上，教師要正確認識師生對話對于引導學生進行數學學習的價值，要站在兒童學習數學的視角上優化師生對話，從而引導學生進行高效的數學學習。

一、小學數學師生對話存在的問題

（一）拘泥預設

小學數學教學特別注重生成性，以此張揚學生在學習過程中的生命活力。小學數學課堂是一個開放的系統，充滿生命活力的系統。但是，這也給數學教師掌控數學課堂帶來了一定的難度，很多教師在教學中往往會拘泥于預先設計的教學方案，而錯失了課堂上學生的生成性教學資源，從而也錯失了生成精彩的對話。

【案例】 一位教師在教學“找規律”時，給學生呈現了以下題目。

1.△○□△○□…（ ）

2.○○○□○○○□…（ ）

3.△△△○○△△△○○…（ ）

教師先讓學生說一說這三個題目的規律，再來推測第16個圖形是什么。課堂上，有這樣的生成：

生：第一題的第16個圖形應該是△。因為在這個題目中，可以看成△○□三個圖形為一組，15個圖形可以分成5組，第16個剛好是△。

生：第二題第16個圖形應該是□。在這個題目中，○○○□四個圖形依次出現，16里面有4個4，所以第16個圖形是□。

生：第三題第16個圖形應該是△。這個題目是△△△○○一組，15個圖形剛好是三組，所以第16個圖形是△。

這一些學生的發言都在教師的預設之中，所以教師都及時地進行了表揚和鼓勵。這時，突然有一位學生站起來說：“老師，如果在這三個題目中的第一題的最前面加上一個□。那么，規律就變了，第16個圖形也就不是△形了。”這個問題出乎教師的意料，教師此時只是簡單的問了一句：“同學們，你們覺得他講得到道理嗎？”全班學生回答：“沒有?！苯處熢賹δ且晃粚W生說：“題目是不能改的，今后可要注意了。”發言的那一位學生便低著頭坐了下去。

以上案例中，當課堂上出現了學生的意外之聲時，教師采取的做法是進行回避。其實，這一位學生的發言是很有價值的，教師正是因為沒有抓住這一話題的價值，導致了課堂精彩對話的錯失。

（二）缺乏平等

交往平等體現在課堂對話中就是師生、生生之間在學習過程中的平等對話。在小學數學課堂教學中，平等對話體現在教師要能夠以平等的眼光看待學生的數學學習，要給學生一個平等交流的機會。但是，一些教師卻無意識地在心理上抑制了“平等”，而這一種所謂的“平等”卻只限在教師自己許可的范圍內。

【案例】 “11～20各數的認識”教學片段

一位教師在教學“11～20各數的認識”時，利用多媒體給學生出示了機器貓小叮當，小叮當的手里拿著19朵小紅花。

師：同學們，小叮當看到我們學習學得這么認真，也要跟我們一起來學習。小叮當可是一名好學生，它在學習中得了很多小紅花。來！我們一起來數一數。

學生跟著課件一起來數小紅花。他們很順利地從1數到了10。此時，課件演示第11朵打了問號。

師：同學們，你們剛才從1數到10數得很好。再往下數就是比10還大的數了。今天我們就來學習“11～20各數的認識”。（板書課題）學了這一節課后，我們再幫助小叮當把小紅花數完，好不好？

生：好！

接下來，教師為了幫助學生在動手操作的過程中建立計數單位“十”，讓學生拿出信封里的小棒數一數，一共有多少根（學生的信封里都裝有12根小棒）。

以上案例中，教師創設的情境確實激發了學生的學習興趣。但是，學生在這個情境中進行數數時，數到10教師就喊停了。因為教師害怕學生數出11、12，會給自己的課前預設帶來干擾。在教師的預設中，學生只能數10以內的數，這是學生原有的認知結構，因此，11、12對于他們來說是新知識，所以教師怕在學生口中出現新知識，于是把話題引到了另一個地方。教師在此時喊停，其實是抑制了學生在數學學習過程中的平等對話，表面上看似很合理，卻不合情。

二、小學數學師生對話的優化方法

在“學為中心”的數學課堂上，教師要尊重學生在數學學習中的主體地位，要善于從以下三方面優化課堂對話。

（一）以生為本——讓師生對話生成化

“學為中心”的課堂強調的核心理念是“以生為本”。在小學數學課堂上，教師要站在學生的視角上進行師生對話。

【案例】 “比較數的大小”教學片段

課堂伊始，教師給學生呈現了這樣一個問題情境：班級里要舉行“好學生”評價，老師規定誰平時得到的學習星多誰就可以評上“好學生”。淘氣得到了23顆學習星，小紅得到了27顆學習星，誰應該被評為“好學生”呢？

生：小紅。

師：為什么？你可以想一個辦法讓人一眼就看出誰的學習星多嗎？

生：把兩個人的學習星畫下來比一比就知道了。

師：我來不及畫，有這么多學習星。

生：老師，我來得及畫。

生1：您看，小紅比淘氣多4顆學習星。

師：一顆一顆畫也太累了，有沒有更簡單的畫法？

生2：他們的學習星都比20顆多。所以在畫的時候畫一條線就表示20顆。淘氣的學習星是一條線還要畫3顆，小紅的學習星是一條線多7顆星，這樣比一比一目了然。

生3：老師，我還有另一種想法……

以上案例中，教師是基于學生實際的數學學習情況進行師生對話的，給學生的自主學習提供了空間，學生在學習的過程中具有很強的自主性，從而對“數的大小”比較方法進行自主探索。

（二）故裝糊涂——讓師生對話平等化

在小學數學課堂上，高效師生互動的前提是師生之間關系的平等化。因此，教師要善于通過“故裝糊涂”的方式引導學生對數學知識進行深入思考，讓學生在數學思考的過程中完成對數學新知的自主化構建。

【案例】 “左右”教學片段

為了讓學生深入理解左右的相對性，教師給學生出示了以下情境：淘氣正在靠右上樓梯，這時笑笑正好從轉角處走出要下樓梯。

師：同學們，你們覺得笑笑應該走樓梯的哪一邊？

生1：笑笑應該走樓梯的右邊。

師：淘氣應該走在樓梯的右邊吧，上下樓梯都要靠右行呀。

生2：不是的，淘氣應該走另一邊。

師：那淘氣不是靠左邊走了？

生3：淘氣是上樓梯要跟笑笑反一反。

這樣的師生對話是平等的，因此學生和教師站在了同一個學習平臺上，他們為了能夠“教懂”老師，就會進行積極的數學思考。

（三）反客為主——讓師生對話高效化

學生在學習的過程中，自我表現心理特別強，特別想在老師面前展示自己的聰明才智。因此，教師要善于反客為主，從而促進師生對話的高效化。

【案例】 “最小公倍數”教學片段

“最小公倍數”一課教學情境是這樣呈現的：王師傅和李師傅在不同的單位工作。王師傅是連續上3天后休息一天，李師傅是連續上5天后休息一天。7月2日他們同時休息。那么他們下一次同時休息是什么時候？

生：我們看一下7月份的日歷就可以了。

師：怎么看呢？老師也不知道，誰能夠教一教老師？

生：王師傅和李師傅在7月17日同時休息。

師：你是如何知道他們在這樣一天休息的？

生指著日歷，分別指出王師傅和李師傅的休息日，并找出了其中重合的一天，便是7月17日。

接著，其他同學也紛紛的講了自己的方法。筆者順勢導入“公倍數”和“最小公倍數”的概念。這個案例，正是因為采取了“反客為主”的策略，讓學生在師生對話中教老師，所以有效地促進了課堂教學的高效化。

優化師生對話是打造高效課堂的基礎，教師要本著促進學生發展的觀念，充分尊重學生在教學中的體驗，在此基礎上進行師生對話的優化，從而構建出靈動、和諧的數學課堂。

責任編輯 王 慧