情境圖在小學數學教學中的運用

鄒海麗

[摘 要] 小學數學教材中的情境圖是搭建數學與生活之間的重要橋梁。目前一些教師在運用教材情境圖的過程中出現了用“花”情境圖、用“偏”情境圖、用“錯”情境圖等現象。對情境圖進行二度打磨十分重要，教師要善于對情境圖進行增補，要善于深入挖掘，引發學生的多元思考，要善于替換信息，凸顯教學關鍵，從而凸顯情境圖的“數學味”。

[關鍵詞] 北師大；小學數學；情境圖；誤區；對策

北師大版小學數學教材中的情境圖一般都是以“場景”的形式為小學生呈現學習素材的，具有很強的情趣性和生活性，但情境圖中的一些無關的數學信息卻會在一定層面上干擾小學生的數學學習。

一、情境圖運用“三偏離”現象

（一）用“花”情境圖——偏離內容

所謂用“花”情境圖就是指一些教師由于沒有正確認識情境圖的價值功能，在數學課堂上僅僅圍繞情境圖中的一些非數學元素進行教學。例如，一位教師在教學《上、下》（新北師大版小學數學第一冊）一課時，給學生呈現以下情境圖：

然后提問：“同學們，你們在這一幅圖中看到了什么？”教師這樣一問，有的學生說：“我看到小鳥是黃色的。”有的學生說：“我看到小白兔在吃蘿卜?！庇械膶W生說：“大樹正在歡迎這三個小動物來玩，你們看，它笑得好開心呀?！薄瓕W生一發言，教師就進行表揚，都稱贊他們觀察得很仔細，但是，小學生始終沒有回到動物之間的“上、下”位置關系上來。大概十分鐘過去了，教師只好針對三個小動物之間的位置關系進行提問。

以上案例中，整堂課儼然是一堂看圖說話課。課堂上，教師忽視了數學素材的選擇和以數學思維調動為主的練習。所以，課堂上數學味被沖淡了，給人感覺數學課“花哨有余，數學痕跡不足”。

（二）用“偏”情境圖——偏離重點

一些教師由于沒能正確解讀情境圖的本質內涵，在教學中出現照搬情境圖的現象，這樣就把情境圖用“偏”了。例如，一位教師在教學《乘法的初步認識》（新北師大版小學數學第三冊）一課時，在給學生呈現本課的情境圖后，是這樣組織教學的。

師：同學們，你們都去過兒童樂園嗎？好玩嗎？

（學生各自講了自己在兒童樂園里玩過的一些好玩的項目，這個環節大概花了三分鐘的時間。）

師：同學們，在兒童樂園里你看到了什么項目，你能夠根據這一些項目寫出一些算式嗎？

生1：有8個人坐飛機，可以寫這樣的算式：“2+2+2+2=8”人。

生2：有9個人在劃船，可以寫這樣的算式：“3+3+3=9”人。

……

師：是呀，你們寫出了很多的加法算式，這一些加法算式有什么共同的特點呀？

生：這一些加法算式的加數都是相同的。

到此為止，大概已經花了18分鐘的課堂教學時間，而這一節課的教學重點——乘法算式還沒有引出來。很顯然，這樣的課堂教學是失效的，是偏離教學重點的，其主要的原因是教師沒有正確解讀情境圖，沒有從情境圖中走出來，把情境圖用偏了。

（三）用“錯”情境圖，偏離教學關鍵

很多教師在小學數學課堂教學中存在錯用情境圖的現象，導致課堂教學偏離了教學關鍵點。這樣，情境圖原有的功能就被弱化了，情境圖并沒有充分發揮其功能。

例如，在《比長短》（新北師大版小學數學第一冊）中的一課中，情境圖是這樣呈現的：

一位教師在教學時，由于錯用了情境圖而導致課堂教學偏離了教學的關鍵。他先給學生出示了揉成一團的兩根長短不一的紅色繩子和綠色繩子，然后提問：“這兩根繩子你覺得哪一根長？”由于這一個問題沒有針對性，因此學生開始亂猜，有的說紅繩子長，有的說綠繩子長。教師追問：“有沒有辦法可以一眼看出這兩根繩子哪一根長呢？”對于這個問題，學生不知所云，最后，教師只好把兩根繩子拉直比的方法向學生進行講解。

以上案例中，課堂教學失效的一個很重要的原因是教師用錯了情境圖，在教材中，情境圖是靜態呈現的，一年級學生在日常生活中對于繩子的長短比較，一般是對直的繩子進行比較，教材中所蘊含的思想是“化曲為直”的思想，而教師則先把“化曲為直”的數學思想先進行呈現，偏離了課堂教學的關鍵。

二、讓情境圖突顯“數學味”的方法

（一）通過增補過程引導數學抽象

生活化的情境素材確實讓小學生的數學學習更加生動活潑，但是，數學課要有“數學味”，教師要善于把這一些生活化的情境素材進行“過程化”處理。

例如，《1～5的認識》（新北師大版小學數學第一冊）一課中，教材呈現了“數一數，認一認”“找一找，說一說”“數一數，畫一畫”（圖略）這三幅情境圖。這三幅情境圖的呈現確實是體現了從“生活—數學”的層次，但是，由于教材只能是靜態呈現，因此不能體現出抽象化的過程。教師在教學中，要善于對其進行過程化處理，要以“認識2”為切入點引導學生進行數學抽象。對于這一課的情境圖，可以這樣進行處理。

第一步，出示生活中數量是2的物體讓學生數，學生數完以后會發現這一些物體的數量都是2。

第二步，讓學生利用小棒擺一擺這些物體的數量，并且動手畫一畫這些物體的數量，學生通過擺小棒和畫圓圈（或畫正方形、三角形等）就會發現這些物體的數量可以用以下方式進行表示：

第三步，當學生對這些物體的數量通過以上半抽象的小棒或圖形進行表示以后，教師再提問：“2根小棒、2個圓圈、2個三角形、2個正方形都可以用數字幾表示？”這時，再引入數字“2”。這樣，就引導學生經歷了“生活中的2—圖形中的2—數字2”的數學抽象化過程。

（二）通過深入挖掘引發多元思考

對于教材中的數學信息比較單一的練習情境，教學中，教師要善于對其進行增補，挖掘練習情境背后所蘊含的豐富內涵，通過追問的形式引發學生的多元思考，從而培養小學生的發散性思維。

例如，《認識加法》（新北師大版小學數學第一冊）中有這樣一幅情境圖（如右圖）。

學生在解決這一問題時，一般會寫出“1+4=5”“4+1=5”這兩道加法算式，當學生寫出這兩道加法算式以后，教師追問：“在你寫的兩個算式里，4表示什么？1又表示什么？”由于小學生的思維是以形象思維為主，因此，他們會很容易說出4表示正在打乒乓球的4名小朋友，1表示沒有打乒乓球的那一名小朋友。接著，可以追問：“你們剛才是根據圖中小朋友們有沒有在打乒乓球的情況寫出了這兩道加法算式。如果這一幅圖不這么看，能不能根據其它標準寫出其它加法算式來？”這樣，學生就能夠根據圖中有3名男孩和2名女孩寫出“3+2=5”“2+3=5”這兩道加法算式。

以上案例中，正是因為教師通過追問的形式對這一幅簡單的情境圖進行深入挖掘，引導學生對于同一數學情境進入不同思考切入點，從而引導他們進行多元化的數學思考。

總之，在北師大版小學數學教材中，情境圖是引導小學生進行有效數學學習的重要素材和載體。教師要充分認識情境圖的價值功能，要對情境圖進行二度加工，這樣才能充分發揮情境圖的功效。

參考文獻

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責任編輯 王 慧