不同學習方式在幼兒園數學活動中的實踐反思

凌柏玉

摘要 學習方式是指幼兒在學習中所采用的作用于學習內容的學習活動的類型和方式。根據學習活動的探索性，文章中所采用的學習方式主要分為接受學習和探究學習。針對目前學習方式在實踐中使用的偏差，該研究通過選取某一大班幼兒，將其分為兩組，使幼兒針對同一數學內容采取不同學習方式進行學習。在為期兩個月的教學實驗后，該研究從不同學習方式的選擇、運用及教師三方面進行了反思，以期為幼教數學領域學習方式的選用提供必要的支持。

關鍵詞 學習方式 探究學習 接受學習

中圖分類號：G613.4 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）05-0009-03

可以說，只要存在學習就存在對學習方式的討論。同時，學習方式也是決定學習質量的重要一環。對不同學習方式進行比較是學習方式變革的必經之路，也是研究幼兒學習的一個重要思路。尤其是2012年發布的《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到幼兒的科學學習包括科學探究和數學認知，應引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識的掌握而對幼兒進行灌輸和強化訓練的學習方式。但是，在幼兒園實踐中對不同學習方式的認識和運用還存在偏差，導致了幼兒園教師在教育實踐中表現出了兩種極端的傾向：其一是“過分追求”，不管教育內容、教育對象都“一刀切”地拋棄傳統的接受式學習方式，強調探究的學習方式。其二是“視而不見”，即拒絕進行學習方式轉變，在教學中依然直接灌輸，過分強調接受學習方式。基于目前教育實踐中對兩種學習方式認識和運用的偏差，我通過為期兩個月的教學實驗，對某大班幼兒進行分組教學，針對同一數學內容設計不同教學方案并采用不同的學習方式對幼兒進行教學。在此基礎上，我對不同學習方式在幼兒園數學認知部分的運用進行了反思，以期為幼教數學領域學習方式的選用提供必要的支持。

一、不同學習方式的選擇

在本教學實驗中，研究者主要以接受學習和探究學習這兩種學習方式作為研究的變量，其中接受學習是指有意義的接受學習，是指在幼兒園教師直接傳授已有知識的形式下，幼兒把這些知識內化為自身經驗并為自己所用的學習活動；而探究學習是指探究學習方式在幼兒園數學活動中的運用，是在幼兒園教師的指導下，幼兒直面數學問題或情境，主動地思考、探索，旨在建構數學知識、解決數學問題的學習活動。通過實踐，研究者發現兩種不同的學習方式都有其不同的功能和價值，同時也都有其局限性。例如，接受學習從學習目標來看一般比較適用于數學概念、數學符號的掌握，從學習內容來看適用于陳述性知識的學習，從幼兒的特點來看比較適宜于已有一定相關知識經驗的幼兒；而探究學習對于單純掌握知識來講就不是最適宜的學習方式，它主要適合于發展幼兒的探究或創造的意識和能力。所以，幼兒園數學學習方式的選擇并不應該是教師隨心所欲的結果，它受到很多因素的影響，主要包括：學習目標的多面性、數學內容的多樣性、幼兒的個別差異性等。從這些因素來看，沒有一種學習方式能適用于所有的學習目標、全部的數學內容和每一個幼兒。所以，我們在進行幼兒園數學活動時，要綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點來選擇合適的學習方式。

（一）根據學習目標選擇學習方式

實現不同的學習目標要求幼兒采取不同的學習方式，《指南》中數學認知領域主要提出了三個目標：第一個是初步感知生活中數學的有用和有趣，第二個是感知和理解數、量及數量關系，第三個是感知形狀與空間關系，目標下面的具體教育建議其實為教師如何選擇學習方式提供了指導。如態度和情感相關的目標最好以感悟、體驗的方式學習；數學符號和數學概念知識的理解和掌握的相關目標可以用接受方式學習；而觀察、發現、問題解決、創新能力培養的相關目標等則以探究方式學習最為有效等等。

（二）根據數學內容選擇學習方式

幼兒園數學學習是以一定的數學內容為對象的，而數學內容影響著對學習方式的選擇。根據教育部2001年發布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和2012年發布的《3-6歲兒童學習與發展指南》，本研究將幼兒園數學認知部分的內容劃分為“數、量、形、時間與空間、關系”五個方面，再從每個方面抽取兩個知識點，根據探究學習和接受學習的特點設計教學方案，然后對不同的小組進行教學，使不同的學習小組處于不同的學習方式當中。在此過程中，研究者根據幼兒在活動中的參與情況及在設計教案時的難易程度，得出如下結論：不同的數學內容適合的學習方式是不同的，如“數”“形”部分比較適合接受學習，“量”“時間與空間”“關系”部分比較適合探究學習，但這種劃分方式并不是絕對的，我們還要根據具體的知識點進行學習方式的選擇。例如，知識點中包含數學概念、抽象的數學符號時更適合接受學習，教師設計教案起來也更容易，幼兒接受起來也更輕松；知識點中包含認知沖突、問題情境時更適合探究學習。

（三）根據幼兒自身情況選擇學習方式

在兩個月的教學實驗中，研究者觀察到不管是探究學習還是接受學習，不同的幼兒，他們的表現總是千差萬別的，有的幼兒能夠很好地積極投入，有的幼兒則表現得毫無興趣；有的幼兒學習起來得心應手，有的幼兒卻難以理解。這是因為幼兒的學習是以自身已有的知識經驗為基礎，能動地作用于學習對象的過程，因此每個幼兒的反應必然不同。研究者反思發現，并不是每一種學習方式都適合所有的幼兒，也并不是我們所認為的探究學習就一定是幼兒喜歡的、能接受的，接受學習就是幼兒排斥的、不適應的。發展適宜性原則告訴我們在選擇學習方式時必須考慮幼兒的實際情況、自身特點，如：幼兒的年齡特點、已有的學習經驗、認知方式和學習風格等等，做到因材施教。但要做到這一點是難上加難的，需要教師們在日積月累的過程中去觀察和了解每一位幼兒，再根據幼兒的特點選擇學習方式，分組學習或個別學習。所以，要想使幼兒在學習過程中積極投入，教師就必須選擇符合幼兒特征的學習方式，不能“一刀切”。

二、不同學習方式的使用

開展幼兒園數學活動的前提是在綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點的基礎上選擇合適的學習方式。那么想要活動開展的有意義，使幼兒在活動中積極投入、快樂學習，教師在使用不同學習方式時就必須以幼兒的發展水平為前提，根據具體情況靈活地使用。

（一）不同學習方式使用的前提

不管是接受學習還是探究學習的使用，都要以幼兒的發展水平為前提。《指南》提出，“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁‘拔苗助長式的超前教育和強化訓練。”這兩句話揭示了幼兒的發展水平處于“具體形象思維階段”，并對“以直接經驗為基礎”的學習方法作了詳細解釋，即直接感知、實際操作和親身體驗。日本幼教專家本吉圓子也說：“孩子僅僅聆聽語言的說明是不能學到東西的。孩子要通過自身整個身體與外界事物的接觸才能得到教育，通過手及身體的接觸使身心和頭腦運作起來。”所以，不管采取哪一種學習方式，都要以幼兒的直接經驗為基礎，打破幼兒可以通過語言模仿、記憶和習題練習等手段來學習數學的誤區。這里需要強調的是，接受學習并不等于不考慮幼兒的思維特點而進行知識的強行灌輸，接受學習也可以是有意義的學習。根據奧蘇貝爾的觀點，判斷幼兒的是否有意義，一是看幼兒能否把新學的數學內容與已有的知識經驗建立聯系，形成自身的知識系統或網絡；二是學習以后能否用來解決實際問題。因此，想要使探究學習和接受學習有意義，必須要以幼兒的發展水平為前提。

（二）不同學習方式相結合

奧蘇貝兒的研究表明探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，二者只是相對而言。從純接受學習到純探究學習，其間還存在著接受中有探究、探究中有接受的混合學習。在某一幼兒園數學活動中，因為學習目標的多樣性（如：認知的、情感的、價值取向的、能力培養的、動作技能的目標等等），學習內容之間連續性和學習主體的個別差異性，在使用學習方式時通常并不是單一的學習方式，而要根據學習內容和學習目標以及每一種學習方式的特定功能，將多種學習方式組合起來。

三、教師是關鍵

在學習方式的選擇和使用過程中，教師起著關鍵作用，幼兒的學習方式與教師的教學方式和教學觀念密切相關。已有調查研究表明教師在學生學習方式的選擇中起著非常重要的作用。研究者通過教學實驗發現，教師不僅影響幼兒學習方式的選擇，還影響幼兒學習過程中知、情、意的投入。

首先，教師的觀念影響著學習方式的選擇。傳統觀念的教師偏向于接受學習的選擇，認為這種方式簡潔、便利，幼兒可以快速獲取數學知識；新潮觀念的教師偏向于探究學習的選擇，認識這種方式可以激發幼兒的好奇心、培養幼兒創造力。但是，想要選擇適合幼兒的學習方式，教師必須辯證看待接受學習和探究學習，樹立正確的觀念，既看到兩種學習方式的優勢，又看到兩種學習方式的不足，綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點來選擇合適的學習方式。

其次，教師的專業知識和能力影響著學習方式的使用，教師的教學過程與幼兒的學習過程密切相關。教師必須熟悉掌握各種教學方式和教學內容，根據具體情況靈活地選擇與使用教學方式，促進幼兒的有效學習。

最后，教師要確立幼兒的主體地位。一切從“為了幼兒的發展需要”出發，一切以幼兒為本，將幼兒的身心全面和諧發展以及幼兒整體素質的提高置于首要地位，正確理解《指南》關于幼兒學習的主要觀點，而不僅僅追求書本知識的識記。每個教師都應該堅信一些同樣的基本原則，即學習不依賴于施教，而依賴于學習者自我激勵的好奇心和自動開始的行動。

（責任編輯 曾卉）