發揮語文教師生命潛能的教學策略

汪永亮 馮為民

【摘 要】本文就語文教師如何在課堂教學中發揮生命潛能，提升自己的生命高度進行論述，認為語文教師就是要對文本進行深度研習，尋找課堂教學的突破點；在平等的師生對話中，營造課堂教學的思維場；從教學策略的選擇中，提高課堂教學的有效度。

【關鍵詞】課堂教學；深度研習；平等對話；策略選擇

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0032-02

【作者簡介】1.汪永亮，南京市第二十九中學（南京，210036）教師，南京市語文學科帶頭人，高級教師；2.馮為民，南京市第二十九中學（南京，210036）教師，江蘇省語文特級教師，正高級教師。

錢理群教授曾經這樣說過：“不要看輕中學教師的意義和價值，更不要低估一個普通的中學教師他的生命力量所能達到的高度和潛能?！蹦敲?，一個“普普通通、平平淡淡、庸庸碌碌”的語文教師，一個工作了幾年就覺得“教書”就那么回事的年輕教師，一個工作十幾年產生職業倦怠的教師，該怎樣在繁瑣、繁重，甚至“煩人”的課堂教學中尋找快樂，發揮自己的生命潛能，提升自己的生命高度呢？

一、從對文本的深度研習中尋找課堂教學的突破點

很多教師上課照本宣科，我們形象地稱為“搬運工”，就是把現成的知識從“這兒”搬運到“那兒”，原原本本，機械照搬。這樣的“搬運”機械、重復，累，卻收獲不大。作為語文教師，在解讀文本時，能不能有自己獨到的發現，有沒有自己的閱讀體驗，這很重要。

教師應該積極從對文本的深度研習中尋找課堂教學的突破點。

很多文章圍繞一個字展開，“一字立骨”，寫得搖曳多姿、意蘊豐贍。如果解讀這些文本時能從意脈點切入就可能收到事半功倍之效。

如蘇軾的《石鐘山記》就是以“疑”立骨。全文圍繞“疑”字展開，由懷疑而察疑再到釋疑，一氣貫注，恣肆磅礴，具有雄辯的邏輯力量，意脈十分明顯，解讀時可以以“疑”這一意脈點來進行多角度深度解讀。如可圍繞“疑”讀懂蘇軾的人格美，一是具有求真的渴望，蘇軾游石鐘山不是去山水中逍遙，而是緣疑而游。以其求真之執著，不畏險阻、敢于探索之氣概，解開了久懸之謎，悟出了“目見耳聞”的可貴。二是具有率真的襟懷，蘇軾對酈道元說的可“疑”，用假設予以反詰；對李渤說“尤疑”，以轉折反問；對小童擇石叩得聲，笑而不信。揭開石鐘山以“似古樂之聲”得名的奧秘后，欣喜之情溢于言表。尤其是對蘇軾多樣“笑”態的描寫，率真形象躍然紙上，讓人掩卷之后仍能感受到作者的那種經歷一番艱辛后獲得真理的歡快之情。盡管蘇軾探究石鐘山得名以疑聲說起，至溺于聲說終，導致誤斷，與“全山皆空，如鐘伏地，故得鐘名”的實際不完全相符，但是蘇軾善于生疑、敢于探索的求真向善之心是令人敬佩的。

二、從師生對話中營造課堂教學的思維場

課堂教學離不開平等的師生對話，有效的師生對話是激發、是引導、是營造一個思維場，讓學生積極參與，深度思考，從而迸發出思維的火花。

特級教師程翔教學《琵琶行》一課時，就營造了這樣一個思維場——

自古以來，描寫音樂的詩詞歌賦很多，比如韓愈的《聽穎師彈琴》，李賀的《李憑箜篌引》等，都是描寫音樂的絕唱。下面給同學們介紹劉鶚在《老殘游記》中寫“白妞說書”的一段，請大家欣賞……

“白妞說書”也寫了一個完整的過程。同學們想一下：如果把《琵琶行》中的“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”改成“叫好之聲，轟然雷動”好不好？

不好。即便改成“掌聲響起來”也不好。特定的藝術境界決定了只有“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”才是最好的。賈島的“敲”好還是“推”好，恐怕也是這個道理。

這樣的思維場有情境、有張力，是對話、是啟發、是激活。

三、從教學策略的選擇中提高課堂教學的有效度

語文教學博大精深，語文教學研究頭緒紛繁，對普通語文教師而言，怎樣找到成為語文教學研究者的道路似乎是很難的，而事實上，每一位語文教師只要能真正做語文教學研究的有心人就能有所收獲。語文教師要真的把課“上好”，并不容易，但只要語文教師具備教研自覺，把教學研究生活化、常態化，時時關注教學，就很容易找到教研的最佳途徑，成就自己的課堂，成就自己的職業人生。在我看來，教學即研究，語文教師在面對自己所教的課文時，堅持好“五問”就能日有所進，走向成功。這“五問”是：可以教什么，適宜教什么，決定教什么，實際教什么和教得怎么樣。

一問：可以教什么？

經常會聽到語文教師這么說：“這篇課文不知怎么教？”說這話大概有兩種情況，一是發現要教的內容太多，自己無法取舍，抑或自己的思路很亂，理不出教的頭緒；二是覺得課文沒有什么有價值的內容要講，講了學生也不感興趣，因為自己本身就不感興趣。有時也會聽同行這么說：“沒啥可講的。”可能也有兩種原因，一是課文太淺，學生一看就明白，沒有講的必要；二是自己覺得要講的內容學生都已經掌握了，沒有必要再在課堂上講了。如果是出于對學生的高度負責和對課文的潛心研究而得出的結論，則這些語文教師的研究意識還是很強的，但多數情況下，說出這兩句話的教師都是比較輕率的。

從課文的實際情況看，只要是具有教學意義、符合語文特性的內容都可以教。如知識層面的，課文中的字詞句篇、語修邏文等；文化層面的，課文的人文價值等；還有進行能力培養的訓練等。語文教師對課文教學價值的初步判斷，主要依據的是課文所在的模塊和專題，是關注課文的專題導讀、課文提示、課文后的練習要求等做出的初步判斷。語文教師真正知道了“可以教什么”，就會從整體上認識課文的教學價值，對教好課文至關重要。

二問：適宜教什么？

確定“適宜教什么”的標準主要有四：一是教材的優質資源，二是學生的需要，三是課型的需要，四是教師便于教學。

先看教學資源問題，不僅要利用好教材資源，更重要的是善于利用以少勝多、牽一發而動全身的資源，這樣才能確保教學的高效率。根據學情確定適宜教什么不適宜教什么。研究學情就是既要研究學生的既有與需要，也要研究學生的可能與期望，對學生的基本特征和學習基礎了然于胸，特別在意學生的此時此刻，尋找到其學習起點，做到因材施教。教師了解了真正的“學習需要”也就會真正發現“適宜教什么”，就可為教學預設的可行性奠定基礎，在教學中或教學后更明了自己教學時的“得”與“失”。課型對“適宜教什么”也很重要，如新授課就應該強調基礎性，而復習課則更重視強化與提高。教師自身的能力也影響著“適宜教什么”的選擇方向，如本來是最適宜于講的內容，可教師自身在這方面卻是弱項，不容易講好，甚至會造成越講越糊涂的尷尬，這就必須審慎處理。

三問：決定教什么？

適宜教的也應該是豐富的，還有一定選擇空間的，適宜教的也不一定就得教。一來是因為課堂教學的時間是有限制的，適宜教的如果都教的話，那么課時就成了問題；二來是因為適宜教的如果僅僅停留于走過場，還不如不教得好，可省下師生許多寶貴的時間。其實適宜教的與決定教的還是有很大差別的，語文教學近幾年一直都在搞“同課異構”活動，有很多課“異構”的都很精彩，彼此都可以稱得上是“適宜教”的，但如果合并起來反而就都不“適宜”了。可見，“決定教什么”比“適宜教什么”又進了一層。

“決定教什么”實際上是語文教師針對具體課文所形成的教學設計和教學方案上所呈現的“教什么”。完成教學設計和教學方案就最接近教學實情了，因為教學設計或方案是對具體教學行為的最理想的預設，應是付諸實施前的理想化預案?！皼Q定教什么”是在“可以教什么”和“適宜教什么”思考基礎上的理性取舍，需要語文教師以專業的眼光對課文的教學價值進行有效的甄別與篩選，從而能反映語文教師的教學決策能力和教學的整體監控能力。

四問：實際教什么？

“可以教什么”“適宜教什么”“決定教什么”三個視角各有側重，但因為課堂是動態生成，再好的預設有時在課堂上都要進行改變，生成的精彩才真正成就精彩的課堂。平時常遇到這樣的情形，兩位教師在談論上過的同樣的課文，其中一方總是習慣地問對方：“這一課你是怎樣上的？”其實這個問題不是一般意義上的方法討論，最要緊的是問對方在教學時“實際教了什么”和教學呈現的技巧問題。如果“實際教的”與“決定教的”是吻合的，說明當初對教材、學生、教師、教學情境的研究與預設是吻合的，事實上，大多數情況下“決定教的”和“實際教的”不僅不能高度吻合，有時甚至大相徑庭，教學時完全顧不上“決定教的”，而完全是“臨時決定的”。有時會聽到語文教師對自己在課堂上的臨時變卦遺憾不已，有時也會有語文教師對自己的臨場發揮洋洋得意。因此，“實際教什么”才能真正考量語文教師的教學實施能力和教學智慧。

五問：教得怎么樣？

“教得怎么樣”是語文教師在“實際教什么”之后必須要認真思考的問題。實際上就是教學反思，就是搞好課例研究，靜下心來對課的得與失進行全方位思考?！敖痰迷趺礃印敝饕劢褂谌蠓矫妫阂皇墙虒W目標有沒有達成，二是課堂進程是否科學合理，三是教學中有無創新元素。教學目標是三維一體的，不能偏于“三維”而不顧“一體”。課堂進程必須高度重視“過程的最優化”，關注學生的學習過程。如果你要成為出色的語文教師，那么，你走進課堂后就必須給學生留下屬于你這位教師的“專利”，也就是程翔老師所說的“課堂作品”。要上出讓學生銘記一生的好課來，就應該積累屬于自己的課堂教學“橋段”，做一個有思考、有創新的語文教師。

一個語文教師如能這樣，一定可以享受到教學的快樂，從而找到自己生命的意義和價值！

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題“高中語文教師文化自覺的行動研究”（編號：D/2011/02/138）成果之一。