“真效互動”讓數學課堂活力四射

陳勁松

新課標理念強調：教學是師生之間平等對話、互動交往的活動過程，課堂是師生之間有效溝通、和諧交流的大舞臺。在如此教育氛圍之下，教學不再是教師的獨角戲，也不是教師教與學生學的簡單疊加，課堂活力在師生友好互動中熱烈綻放。但綜觀課堂表象，場面生動，互動紛繁，活潑有余，內涵虛無，實效甚微。如何讓課堂成為師生知識的加油站，心靈交匯的港灣，讓課堂互動形神兼備，純真有效，讓課堂活力持續高效呢？我在小學數學教學中努力追尋真實高效的互動課堂，力求使課堂活起來，讓師生動起來，讓實效顯出來。

一、摒棄“互動”虛假，凸顯互動價值

傳統教學是教師傳道授業，向學生進行單向知識灌輸，教師教什么，學生學什么，學生極少主動參與課堂學習。這種過時的陳舊理念已被廣大教師所摒棄，取而代之的是一種全新的互動式教學理念。但是，一些教師在教學實踐中仍然存在形而下的現象，制造出一些虛假的表面互動，沒有真正體現出互動的內涵與價值。

【案例一】以下是一位數學教師在教學蘇教版三年級下冊《認識年、月、日》的一個片段。

師：有關年、月、日的內容，大家已經在課前作了預習，下面我們來進行討論交流。關于年、月、日，你是如何研究的？

生1：我通過觀察家中的掛歷獲得年、月、日的知識。

生2：我是利用數學書本來預習的。

師：你們既然課前作了充分預習，那么就請你們來回答老師的提問，看看你們有沒有真正預習。

師：一年有幾個月？

生：一年有12個月。

師：一年中有哪幾個月是31天？

生：1月、3月、5月、7月、8月、10月和12月都是31天。

師：一個月是31天的我們稱為什么月？

生：大月。

師：哪些月份是30天？

生：4月、6月、9月和11月是30天。

師：30天的月份叫什么月？

生：叫小月。

我們可以看出，上述這種一問一答式的教學，看似學生和教師之間不停地進行著知識的探討、思想的交流，實則屬于虛假的互動，沒有多少互動的價值與效果。我們不能以為學生在不斷地回答老師的提問，就代表師生有良好互動。上述教學片段中的師生問答仍然是灌輸式教學，屬于教師的單方信息傳遞，學生并未主動參與學習，他們的匯報只是被動式的回答，他們是被老師牽著鼻子走。

教學不是教師的一廂情愿，而是師生兩情相悅。學生積極參與，主動交流，才是真正意義上的互動教學。

二、精設“互動”情境，激活互動情結

互動教學需要激勵學生的參與意識，激發學生的互動熱情，需要我們創造一種有益于觸發互動情緒的氛圍，使學生真心、傾心投入到互動之中。因而，我在數學教學中常常精心設計“互動”情境，營造互動氛圍，激活互動情結。

【案例二】以下是我在教學《認識年、月、日》一課時的片段。

師：同學們課前都對“年、月、日”進行了預習，這節課我們一起來將自己的學習所得進行交流分享。老師今天帶來了一張2015年的年歷（投影出示年歷），請大家仔細觀察一下，老師展示的這張年歷和你們的年歷有什么相同的地方？

生1：這張年歷和我的年歷一樣都有12個月。

生2：我發現老師的這張年歷和我的年歷中有31天的月份是一樣的，分別是1、3、5、7、8、10、12月，總共有7個月是31天。

師：其他同學還有什么發現嗎？

生：老師的年歷和我的年歷中30天的月份也是相同的，它們是4、6、9、11四個月。

師：同學們的眼睛真厲害，一下子找出這么多相同點，其實還有許多相同的地方。我們先找這么多，有興趣的同學課后再去觀察比較。大家還能找出和你們手中的年歷有什么不同的地方嗎？

生：我發現您手中的年歷2月份的天數和我的年歷中2月份的天數不同。

師：你的年歷是哪一年的？

生：我的年歷是2012年的。

師：（將2012年和2015年的年歷同時投影）果真兩份年歷中2月份的天數不一樣，為什么會這樣呢？接下來，我們會慢慢研究。

上述教學過程中，我只是創設了一個寬松的數學問題情境，利用學生的好奇心與好強心理，讓他們在我的年歷和他們的年歷中尋找相同和不同，給他們一個探究的平臺。學生們在主動探尋中觀察、比較、發現、匯報，主動和老師、同伴互動交流，分享發現，在不知不覺中對“一年有12個月，一年中有7個大月、4個小月，還有一個特殊的2月”等知識全然獲悉。

贊可夫說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮高度有效的作用。”讓我們精心創設好每一次的探究情境，給學生搭建互動交流的舞臺，激活他們勇敢互動的情結，讓他們在這個屬于自己的課堂中舞出精彩。

三、追求“互動”深度，彰顯互動品質

互動不只是一種表面的形式，更是一種思維的展示、感情的溝通、思想的交換。品質“互動”是一種富有深度的高效互動，需要學生激活思維，深入思考，抵達問題的本質，因此，我們在數學課堂中要追求那種圍繞數學核心問題而展開的深層次互動。

【案例三】以下是我在教學五年級上冊《平行四邊形的面積計算》時的一個互動交流片段。

師：誰能匯報一下自己關于平行四邊形面積計算的思考過程？

生：我發現，平行四邊形的面積計算可以通過轉化的方式來解決。

師：轉化是什么意思？

生：我把平行四邊形轉化成長方形。

師：你是如何轉換的？

生：我把一個平行四邊形沿著它的高裁剪，把裁剪出的三角形移到右邊，這樣就拼成了一個長方形。

生1：拼成的長方形的面積和原來平行四邊形的面積是相等的，長方形的長相當于原平行四邊形的底，寬就相當于原平行四邊形的高。

生2：我們已經學過“長方形的面積等于長乘寬”，所以平行四邊形的面積等于底乘高。

師：你的思考很有道理，那么，如果我們反過來考慮，把長方形框架推成平行四邊形后又怎樣？（出示框架模型）

生：把長方形推成平行四邊形后，它的底沒有變，高改變了，那么，面積就改變了。

師：那么，此時平行四邊形的面積還和原來長方形的面積相等嗎？

生：面積不相等，因為它們的底沒有變，但是平行四邊形的高和長方形的寬不一樣了。

師：有道理，那么平行四邊形的面積到底怎樣算呢？

生：平行四邊形的面積等于底乘高。

師：在推導平行四邊形的面積計算公式過程中，我們采用的是什么方法？

生：我們采用的是轉化的方法。

師：那么，你們除了能夠把平行四邊形轉化為長方形來計算，還可以把平行四邊形轉化為其他圖形來推導面積計算公式嗎？

上述過程中，我知道學生根據長方形的面積計算公式推導出平行四邊形的面積計算公式并不難，難的是其中的數學思想方法。因此，為了使學生的思維深度化，在深入思考中感悟轉化的思想，我在和學生互動交流的過程中不斷激發學生變化想象，深層次地理解平行四邊形和長方形之間的各種關系，以及它們之間相互轉化后的各種變與不變。學生的認識沒有止步于表層理解，他們的思維步步深入，直抵問題的本質，深深感受到轉化的相互性思想，在我的推波助瀾中推開他們不斷轉化的窗口。

深度互動要激活的不僅是學生的學習熱情和互動激情，更要喚醒學生的心靈和思想，引領學生的思維活躍起來，開闊奔放起來，透過現象看本質，去粗留精，去偽存真，深入領悟數學學習的真諦。

“互動”是“活力課堂”的不竭動力，數學課堂的本真要義是使學生在主動參與的過程中自覺互動、真實互動、深度互動、高效互動，這樣的數學課堂才富有活力、充滿魅力、彰顯品質。？筻