從生存困頓到生命安頓：大學生生命教育的現實價值與改進方向

張毅 劉魁

摘要：現代人在伴隨現代社會快速發展所帶來的物質生活水平不斷提高的同時，卻遭遇前所未有的生存困頓，生命教育的價值日益凸現。然而，當前大學生的生命教育在培養其生命保全意識的同時，也存在簡單化、片面化和工具化等傾向。直面現實，科學的大學生生命教育，理應直面生命存在本身，在關照社會共在中提升生命責任意識，不斷引導大學生的精神追求。

關鍵詞：大學生；生命教育；生存困頓；生命安頓；精神追求

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2016）04-0092-04

基金項目：南京理工大學博士生自主科研專項計劃重點項目“社會主義核心價值觀研究——有機馬克思主義理論視域下的大學生生命教育研究”（AE15002-02）的研究成果之一。

作者簡介：張毅（1973-），男，合肥人，南京理工大學公共事務學院博士生，主要從事馬克思主義與思想政治教育研究；劉魁（1964-），男，安徽祁門人，博士，東南大學馬克思主義學院教授，博士生導師，主要從事有機馬克思主義、現代性與中國發展研究。在現代社會的發展中，現代性在人們的生命存在與發展中表現出的一個重要特征是物質充盈而精神匱乏，人們在注重物質追求的過程中淡化了生命關懷，如此發展下去，必將是人的生存遭遇困頓而生命無所安頓。人們在科學崇拜、技術理性至上的世俗化、功利化追求中忘卻了本真的存在，遺忘了真實的自我，迷失了精神家園。但歷史往往表明：危機中預示著新的機遇、新的突變與發展。大學生的生命教育就是在這樣的時代中頓然崛起而備受關注，飽含崇高的價值期待，它應注重物質化的生命體和精神化的德性追求相統一，使大學生擺脫生存困頓，呵護安身立命之所，從而在把握生活的藝術中體驗存在的意義與價值。

一、現代人的生存困頓

隨著現代社會進步和科學技術的快速發展，特別是伴隨社會轉型時期的城市化、信息化的發展，人在現代化發展過程中出現了眾多問題，難以避免地遭遇到人與自身、人與自然、人與社會等方面的矛盾和沖突，從而陷入因自身發展狀況的不完善或者是與外界的不協調等而帶來的種種生存困頓。當然這種生存困頓的根源是多方面的，具有綜合性的特征，其外在表現也錯綜復雜。但概而論之，現代人的生存困頓外在表現主要為：自然生命的冷酷性，社會生命的風險性和精神生命的荒蕪性。

1自然生命的冷酷性。自然生命的冷酷性集中地表現在踐踏自身生命、漠視他人生命和肆虐自然生命三個方面。

首先是踐踏自身生命。其典型表現是自殺、吸毒、性放縱、玩死亡游戲等。有數據統計，自殺已經成為我國日益嚴重的公共衛生問題。據北京心理危機研究與干預中心基于國家衛生部和中國疾病預防控制中心疾病監測點（DSP）網絡所給出的一項研究數據表明，我國每年有287萬人自殺身亡，有200萬人自殺未遂。有150萬人因家人或朋友自殺出現長期而嚴重的心理創傷，有16萬小于18歲的孩子因父親或者母親自殺而變成單親家庭。自殺是在我國已經成為全人口第五位、15-34歲人口第一位最重要的死亡原因。[1]并且據公共媒體的報道顯示，我國青少年以及在校大學生的自殺率呈逐年上升的趨勢。吸毒、性放縱現象從上個世紀20年代起，在西方國家就非常普遍，其有力佐證就是催生了各國對學校的“生命教育”高度重視。肖川認為，“‘生命教育’一詞原本是在美國上個世紀60年代作為社會中的吸毒、自殺、他殺、性危機等危害生命的現象的對策而出現的，起初是死亡教育的形式。”[2] 東南亞、中國港臺和大陸地區在改革開放之后，吸毒、性泛濫等危害生命的現象在某種程度上也非常普遍。近些年來，隨著社會信息化的發展，體驗死亡游戲、青少年的網絡游戲猝死等現象也常見于媒體報端。

其次是漠視他人生命。漠視他人生命除了是指一般意義上的殺人現象以外，還特別表現在人的生命冷血、生存冷漠，缺乏應有的生命倫理和生命敬畏等方面。在現代社會中的人們，為了迎合快速變化的生活節奏，追逐著物質的現實價值，而無暇追溯過去，也無法展開未來，更無暇關照自身的生命存在和精神依存，使得一切都只是在永不停止的、快速的“流動”之中，加上現代信息化技術的推波助瀾，人們在過往煙云般的生活中利用信息技術便捷地相互交往的同時，卻增加了彼此的心理距離，也催生了現時代的“宅人”，使人們的生活呈現“原子化”發展。而原子化的生活模式在心靈上的反映就是冷漠、無情，缺乏對他人、社會應有的關懷，缺乏對社會公共生活中的正義與秩序進行應有的關注，近幾年見諸報端較為典型的“小悅悅事件”“摔死女童事件”“摔倒老人無人扶遭到多次碾壓”以及眾多傷害幼小兒童事件等，可以說是這種狀況的典型反映，也成為冷漠的人茶余飯后的談資。

最后是肆虐自然生命。眾所周知，人類生存的自然環境在日益惡化：環境污染、生態破壞，以及大量的物種滅絕、溫室效應與氣候的變化，不可再生資源短缺等等，在根本上都是由于人們對自然生命毫無顧忌的肆虐、肆無忌憚的掠殺所致。在我國傳統文化中，《易經》的“生生之為易”和莊子的“齊物論”等所共同提倡的對自然生命的敬畏之心在現代人的生活中蕩然無存。在對待其它自然界動物生命上，大肆掠奪瀕危動物生命屢見不鮮，有一段這樣的真實視頻資料，讓人痛心地看到，在江西省資溪縣所屬山林的小道上，獵手們拎著中彈淌血被打死的獼猴和麂鹿得意地笑著……。[3]生命的冷酷性可見一斑。

2社會生命的風險性。社會生命的風險性集中表現為現代人在社會生活中人與人之間的關系緊張，缺乏和諧，心理壓力不斷增大，社會競爭日趨激烈，網絡文化干預人們的自然生存等方面。

自啟蒙運動以來，人的主體生命與人的理性受到格外重視，人的欲望得到前所未有的尊重，特別是隨著現代工業文明的發展，人們對人的欲望的態度也發生了徹底的改變，丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）指出：“19世紀中葉宗教權威的破產引發了向著松弛方向的心理轉變。結果是文化——尤其是現代主義文化——承接了同魔鬼（指人的欲望）打交道的任務，可它不像宗教那樣去馴服魔鬼，而是以世俗文化的姿態去擁抱、發掘、鉆研它，逐漸視其為創造的源泉。”[4]65人的欲望此刻已被用來作為經濟增長的工具。特別是當資本與市場經濟結合在一起時，人的欲望的經濟工具功能得到進一步強化，本能的欲望變成了膨脹無限的欲求，由此，“傳統社會的禁欲主義轉向了現代社會的享樂主義和物質主義，人的生命成為享樂主義和物質主義實現的對象，或者說人的生命存續并非按人——一種超越于物質有限而進入精神無限的行為要求來進行，而是按現代文化即一種欲求文化來進行。刺激消費、超前開銷、時尚時髦等無不體現著現代文化對人的生命存續的一種異化。”[5]現代人在追求物欲的同時，忘卻自身的存在，被物欲所“促逼”，人們在片面化、單面化、原子化中一邊是外在物質的“豐富、充盈與競爭”，一邊是內在心靈的“空虛、焦慮與浮躁”。這些使人們在社會行為中的外在表現是人際關系緊張，內在心理卻承受著巨大的心理壓力。正如賈英健所言：“因為人們在不同生活之間的‘比較’引發心理失衡、行為失范，還表現為人的信仰缺失、信念崩潰、精神空虛而誘發的各種犯罪，以及由于人的社會流變性而造成的人際關系的冷漠、人際交往約束力下降，最后表現為人對物欲的訴求，不僅使人與人之間的關系更多地帶有物質利益的烙印，而且也造成了整個社會的浮躁、自我價值的迷失和‘符號消費’的社會角色認同。”[6]

當代著名的社會學家烏爾里斯·貝克（Ulrich Beck）、安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）等人認為，隨著現代科技進步和自然的社會化發展，人類面臨嚴重的生態危機，以致地球上所有的生命都面臨不可抗拒的生存威脅，人類正悄悄從工業社會進入風險社會。這種社會風險又具有典型的社會性特征。因為與傳統社會不同，人類在風險社會中所面臨的主要風險并不是指人類自古以來就面臨的自然風險，而是由于科技發展所引起的生態危機、核威脅、溫室效應等風險，這種風險完全是一種人為的社會風險。當代社會基本上是一個“技術社會”。但是，技術的高度化發展，一方面往往會造成人類對技術的過度依賴，并由此將人類生存拖入高度風險化的境地，正如吉登斯指出的： “技術進步表現為積極力量，但它并不總是如此。科學技術的發展和風險問題緊密相關”；[7]另一方面，解決對技術的高度依賴又只有通過不斷的技術創新才能實現。然而，這又往往會對人類帶來更大的風險。[6]同樣，現代信息網絡空間的出現，人們穿梭于物理空間和網絡空間之間，從而使現代人的生存呈現出空間的風險性。網絡空間的出現時人類生活的一大飛躍，但由于網絡空間的虛擬性，會在一定程度上給人增加更多的不確定因素，從而給人的生存空間帶來更多的風險性。因為人們往往在對電腦虛擬空間過分依賴中忘卻自我，成為技術規定的對象，電腦在人的身體和精神兩個方面駕馭著本該是屬于人的自由的本真生活。

3精神生命的荒蕪性。現代人精神生命的荒蕪性集中地體現為人們的物質享樂主義以及在對象化的自然認識與改造中忘卻存在的價值與信仰追求，缺乏對生命的終極關懷，從而導致人們生活在虛幻縹緲的無根的世界中。

在現代社會，人們的物質生活水平普遍提高，特別是隨著現代科學技術水平的不斷發展，數字化、信息化的社會生活向人們展現了其極具誘惑力的廣闊前景。而在我國社會轉型期間，在走出泛政治化的社會模式，走向經濟化社會之時，由于缺乏應有的文化傳承和新的文化啟蒙，人們在瞬間發展的物質利益面前所表現的是驚嘆與迷失，在以自我為中心的前提下，許多人貪婪地追求著生理的低級需要，享受著由時尚技術產品及其帶來的瞬間滿足、感官刺激和巔峰體驗，自我放縱、游戲人生。“它（新技術）在改變人們的生活條件和生活方式的同時，也在無形中導致了對技術的過度依賴和‘技術崇拜’，孕育著技術享樂主義價值觀的形成。”[8]在現代技術文明之中，人們的生活不斷趨向于浮躁化，他們在思量著“投機取巧”中尋求低級需要的滿足，社會生活表現出享樂化傾向。這種享樂化伴隨著人們對科技的高度依賴與崇拜，就衍生出極端的技術享樂主義，在數字產品面前，使鮮活、立體的人淪喪為受動的精神冷漠的行尸走肉，人的主體極度迷茫，找不著自己。人們無暇追溯過去，也無法展開未來，更無暇去對人類生存的終極價值進行冥思。

現代社會的人們，為什么在物質產品的充盈與豐滿的同時，而精神上卻日趨匱乏與荒蕪？為什么在物質享受中忘卻價值的關照與追求？這是與現代科技發展、人們在對象化的認識與改造活動中所形成的獨斷理性主義密切相關。因為獨斷理性主義必然會躺在“進步”的溫床上樂觀地看待人與自然所發生的一切，也只能在理性的視閾內去看待一切，忘卻理性之外的異質性和科學的多樣性，對理性本身也缺乏多樣性的運行方式，其必然結果就是人的價值的虛無化，除了“拜物教”以外別無信仰，對人生的終極關懷更無從談起。在時間的流變中，許多人僅僅在繁忙中享受著忙碌的生活，沒有昨天的追思，更沒有對未來可能的去向進行反思。正如學者羅朝慧所指出的那樣，“人們在追求生活世界的必然性、確定性、客觀有效性知識的同時，人本身卻隨科學技術文明所強化的行業分工和官僚層級結構而分裂了，人的行動、職責、任務與道德、情感、責任隨著現代文明的進步而分裂，特別是人的行動，以共同體、組織乃至民族的使命、職責和權威為中介，與自己的行動后果分離開來，道德責任成了與一個人相隔遙遠的、漂浮不定的東西，從而增加了社會的殘酷與冷漠。”[9]也就是說，人們在強化追逐外在的物質與欲望滿足中，弱化對內在價值性旨歸的反思與提煉，忘卻對人生的終極關懷，導致真理與德行、價值與事實、倫理與實際需要的分離。致使個體成為無價值實體的“空殼”的存在，使飽滿的人扁平化，人的精神荒蕪化。

二、大學生生命教育的價值與困擾

現代人的這種生存困境，隨著轉型社會變革的加劇與沖擊，加之異質多元文化與價值觀的滲透與沖撞，在現代社會愈發突出。一些有良知和責任感的教育工作者，將問題解決的突破口聚焦于學校的生命教育，反思教育本身可能存在的缺陷與不足，并不斷付諸于實踐，近些年來的“生命教育”開展得如火如荼可見一斑。目前“技能型”的生命教育較有成效，但匱于對生命存在本身的關注，缺乏對何以安頓學生的生命、構建精神家園及對生命終極意義的關注與思考。這些對于現代人——尤其是對正處于身心成熟與發展特殊時期的大學生來說顯得尤為重要。

1當代大學生生命教育價值。大學生的生命教育問題不只是一個書齋推論式的理論問題，其本質上更是一個生成式的歷史實踐問題。現代生命教育實質上就是在對現代人的生存困境問題的思考與應對的基礎上展開的。在現代性背景下，現代人的生命問題根本上是人的意義缺失和人的無價值感，這也就是吉登斯所謂的“本體論焦慮”，丹尼爾·貝爾所謂的“信仰危機”，海德格爾所謂的“存在的遺忘”。根據海德格爾的觀點，存在的遺忘主要表現為世界成為圖像、人成為主體以及哲學成為人類學。世界的圖像化導致了生存的無根化，人成為主體則導致了價值虛無化，哲學成為人類學是人類中心主義的集中表現。生存的無根化是指人類生存的整體感和完整感的喪失，整體碎片化。

大學生生命教育的價值訴求就是要回歸教育的全面育人功能，在現代文明發展中把握人與社會發展的辯證關系，直面人的生命本身，探究現代生命的真諦和生命意義，在投入豐富的社會實踐活動中探究完滿屬人的生活。這種人的精神的棲居、生命的安頓又訴諸于教育的生命闡釋和價值提升，在把握生命的多種可能性與不確定性中，以弘揚生命精神來不斷發展生命。基于發展的現代性歷史實際，檢討技術化、工具理性與實用主義的大眾文化趨勢，整體地看待教育的生命意蘊，規避大學生生命教育的狹隘化、功利化的生命低級工具性的謀生需求，引發對生命質量的本真存在意義和關注，呼喚生命的“附體性”教育，是現代大學生教育應有的生命之意。

大學生生命教育的開展，從教育實踐的應然狀態來說，旨在思考現行教育實際中存在的過重的理性主義教育傾向，以及缺乏必要的人文教育與人文關懷的偏失，重新審視現代大學教育所應有的使命與責任。通過生命教育，如肖川等學者指出的那樣：“讓學生對生命的孕育、生命的發展有所認識，生命的意義與價值有所感悟，從而生成正確的生命觀，珍惜自己和他人的生命，彰顯生命的智慧，安頓生命的精神家園”，[10]從而增強社會責任感，更好地弘揚社會的公平正義，使學生在對生存意義的追尋中養成健全人格，在全面發展中涵養飽滿的屬人生活意識，在實踐中通過手與腦創造社會財富而不疲憊，精神上有所追求而不局囿于一物。總之，能讓現代人安身立命，詩意棲居，乃是當代大學生生命教育的重中之重。

2當代大學生生命教育困擾。立足于現代文化的大學生生命教育，是對當前社會存在的虛無化和反生命化生活傾向的反叛，當然，我們的生命教育也需要不斷地進行哲思，因為我們的大學生生命教育如果仍然局限于現代性的生命觀，那么將永遠是在“戴著鐐銬跳舞”，生命教育除了只是簡單的生命保全教育之外，仍然還是現代性的精神荒蕪。因此，在大學生的生命教育實踐中，要避免形式化、實體化和游離化等不良傾向。

首先，大學生的生命教育遭受形式化的傾向。生命教育的形式化是對生命教育的簡單化理解的根本表現。近些年來，我國生命教育受到高度重視和迅猛發展，其根源在于日益嚴重的自殺、傷害他人以及對異類生命的傷害、校園意外事故的發生等。因此，“生命教育通常等同于安全教育、健康教育、禁毒教育、預防艾滋病教育、青春期教育、環境教育等”，[11]從而把生命教育簡單地認為是應對校園突發事件和社會危機事件的臨時舉措。學生除了學到些保全自然生命的基本工具性操作知識以外，別無其它。顯然這是缺乏對生命教育的全面理解，只是停留于生命教育的工具性層面，沒有深入到生命的本體層面，其教育效果必然大打折扣。

其次，大學生的生命教育遭受實體化傾向。生命教育的實體化是由于對生命個體的功利化追求，從而導致對生命的“異化”現象，這樣的結果是使人“扁平化”，形成“單向度的人”。受現代科技和信息化發展的影響，生命教育注重對人的生存技能的培養，不斷滿足人的多種外在需求與欲望。然而，人們在滿足多種外在的需求同時，又激發起人更多的欲望；物質生活日益豐富，精神生活愈加頹廢。其生命教育中的表現就是過于張揚知識的社會價值和工具價值，漠視對人的內在價值的追求。致使在現行的教育中，“知識本身成為目的，它控制了學生的肉體和精神，本應是關注人的教育過程卻真實地成為了人存在的異化力量”。[12]

最后，大學生的生命教育遭受游離化傾向。受現代工具理性主義的影響，生命教育重視對學生社會生存技能型的外在目的的追求，弱化生命教育對學生的精神關照的內在目的的培養，在教育中忽視對生命的“統整”，這是大學生生命教育的游離化的典型表現。在這種困境下，生命教育只會注重培養學生“何以為生”之技能的“小聰明”，而忽視引導學生“為何而生”的大智慧。導致生命的存在與生活分離，人們在缺失對生命的終極關懷中了無精神信仰。正如胡塞爾所言：“當現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’時，現代人也就漫不經心地抹去了那些對真正的人來說是至關重要的問題，即探問整個人生有無意義。”[13]當生命沒有了意義，生命也就沒有了希望，這也是現代大學生生命教育最大困擾之處。

三、致力走向生命安頓的大學生生命教育

“健康”一詞在西方的傳統思想詮釋中，就是指“肉體上不痛苦，心靈上不紛擾”，這也是今天生命教育的存在與發展的基本指導思想。當然，對于生活在現代性中的人來說，除此之外還應不斷提高生活智慧，在立足于現實社會文化的基礎上形成符合自身本真存在的生命信仰，在追求社會生存公平和生活正義的基礎上構建自己幸福人生。所以，引導現代人走向生命安頓的安身立命和精神棲居之所，是當下大學生生命教育的根本要義。

1生命教育要直面存在本身。由于教育是屬人的教育，面對的每個教育個體的存在都是精神飽滿的存在，所以本真的教育本應富有生命氣息，“生命”是教育的應有之義。而“生命教育”的專屬性提法，恰是由于現代人的生命質量出現了問題。現代人的生命在現代性發展中受到一種獨特的“擺置”，在現代文明發展中的人們對生命、生活的看法已越出傳統的軌道，而不僅僅是揚棄與反叛，是徹頭徹尾的“對存在的遺忘”！所以，大學生生命教育不僅僅是在理論上的探索和反思，更需要對大學生的生活實際的生命關照，從實踐中解決大學生的生命問題——切切實實回到“存在”本身。

人是一種具有多維度的存在，而這種存在，按照海德格爾的說法，是一種在世界中的存在，是“此在在其存在中領悟與世界的因緣關系。此在只有在對與世界的因緣關系的先行領悟中才發現他的本質居于何處”。[14]而“存在的遺忘”恰恰就是對這種因緣關系的剝奪，此在有意地與世界割離，在這過程中此在淪為數字化、表面化、原子化的存在者，顯然這樣的存在者是缺乏生命意蘊的。直面存在本身的生命教育就是面向“此在”的教育，就是關乎作為人的存在者在世界中與他者因緣關系的存在的教育，也就是面向人的“在此存在”的人的生存樣態與生命情境的教育。由于生命本身的不確定性和生成性，所以直面存在的生命教育必然要注重在與學生生命的交融中讓學生體悟到“活在當下”“向死而生”的生命情懷，感悟生命存在的“過去、現在、未來”的“三維”聚于“當下”之“一體”的時間性，從而對自己的生命存在具有高度的生命自覺。

2生命教育要關照社會共在。生命存在是一個“生命共在”的自然生命存在系統。作為生命存在的人，既是與他人的共在，也是與其它非人類生命體的共在，是“存在的看護者”（海德格爾語）。所以，大學生的生命教育不僅是為了學生的個體生命茁壯與健碩，還應培養學生呵護自然生命、敬畏自然生命的意識，形成高度的生態倫理自覺，創造清新自然、溫文爾雅、充滿人文氣息和生態關懷的生活環境。

大學生的生命教育在舒展學生個性的同時，擴展學生的德性、提升生命質量和生活品味也是生命教育的應有之義。因為就人的“社會共在”而言，人總是社會性存在，存在于具有社會規范性的“生命共同體”之中，而人的本真的存在蘊涵著對“善”和“美”的追求，所以，培養學生飽含同情之心、關愛之心、寬容、尊重和欣賞等的社會生命意識，對即將全面進入社會生活的大學生來說，顯得尤為重要。具有飽滿的社會生命意識的人，才具有感恩意識，懂得感恩才會珍愛和奉獻；社會生命也飽含社會責任與社會正義，人的生命存在總是“在世中”與他者生命的融合，就是在這種融合中才有生命的歸屬感。追求生命安頓的生活態勢不是使“生命沉淪”，而是要在自由的空間進行積極主動的“決斷”，這就是要求在生命過程中包含著對社會責任的承擔。社會正義則強調對存在于社會活動中的每個人的生活狀態和生存意義的關注，因為生命個體間是一種因緣性的生命融合，而不是對象性的物質化的算計關系。所以，關照社會共在的生命教育，本質上是使學生在欣賞和熱愛自己和他者生命過程中，自覺形成具有社會關懷和正義關懷的高度人文意識。

3生命教育要引導精神追求。現代化過程中的大學生生命教育，歸根到底是要回到對學生精神追求的引導的主軸上來，因為這既是生命教育的起點，也是最終的歸宿點。啟迪和引導大學生之精神生命，使他們的生命不僅充滿著生存的智慧，更充滿著生活的激情；生命中不僅充滿陽光，生活中還充滿對生命理想的追求；不僅在肉體上強健，精神上飽滿，還能在“仰望星空”中關注著“腳下這片熱情的土地”，形成生命信仰的終極關懷。

其實，就現代人面對這種從傳統社會到現代發展之社會轉型所帶來的種種危機，丹尼爾·貝爾在對后工業社會的分析中早已指出：“現代主義的真正問題是信仰問題”，[4]15人應該要有信仰的，無信仰就會無所畏懼、無所顧忌，無法形成明確的是非觀和生命觀，也就會迷失自我。解決了現代人的信仰問題，也就可以解決現代人的種種生存困境問題。生活在現代世俗社會中的人們，只有形成對生命終極關懷的生命信仰，才能構筑在現代社會中安身立命之所，使因窮盡追逐于物質化的精神與靈魂從漂浮中返歸大地，回歸屬人的精神家園。對于當代大學生來說，要在對生命形成基本的認識之后，關懷自身與他人的生命價值，努力實現生命理想，不斷實現生命意義。

當然，大學生安身立命的有機化生命教育還需要從生命教育的情景設計、教師隊伍建設、生命教育的綜合課程設置等方面培養學生的生命認知與技能、生命情感與體驗、生命意志與決心、生命意義的行動與實踐等，這些筆者將另作討論。

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