以寫人類文章教學為例談單元意識統攝下的語文教學

現階段大部分教材都以“主題單元”為主要形式進行課文編排，同一單元的文章主題相關，內容互為參照，篇與篇之間緊密聯系，這樣有利于學生更好地把握文本內涵，構建周密的認知體系，使學生的語文素養能穩步螺旋上升。然而，在實際教學中，教師們依然把每篇課文都看作是獨立的個體，各自為政，“篇”和“組”嚴重脫離，缺乏整體性和系統性。學生對語文知識的學習零散雜亂，因而造成長期以來語文課堂“花時多，收效低”的現狀。

語文課需要喚醒教師的單元整體意識，讓教學出現從“獨木”到“森林”的華麗轉身。筆者以蘇教版小學語文第九冊第六單元寫人類文章教學為例，談談單元整體教學的做法。

一、聚焦文體特點，確定單元目標

單元整體教學首先需要確定一個單元總目標來為整個單元的教學引航，打破以往孤立割裂的學習模式，讓語文教學統一在整體創設的目標中，讓這個總目標統攝各文本的細目標。而不同文本也應該有自己不同的細目標，這些不同指向的細目標都是為豐富和支撐單元整體目標而服務的。蘇教版小學語文第九冊第六單元的主題為“百折不撓”，以《天火之謎》開篇，通過《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》這些文章，讓學生立體感知偉人的成功大都經歷了坎坷，明白只有百折不撓方能獲得成功的道理。針對這樣的文體安排，綜合學生現有的聽說讀寫能力，我們可以確定這樣的單元整體目標：挖掘勵志故事中的勵志元素，發現勵志故事的寫作模式。力求在語文課堂上，通過感知與領悟、揣摩與提煉，讓學生掌握寫人類文章的表達范式，并實際操練。

二、關注言語形式 提煉表達范式

不管什么樣的文章，一旦進入教材就成為一個“例子”，用來進行聽說讀寫的訓練。學生借助一個又一個“例子”反復練習，各方面能力循序漸進，螺旋上升。

寫人類課文與其他文章一樣都是例子，都承載著這些任務。但是，寫人類課文很容易陷入內容分析式的泥潭，很多教師一味地引導學生理解事件內容，感受人物形象，體會思想情感，至于課文豐富的言語形式、獨特的文本結構、多樣的表現手法往往被忽視。當前，如何讓學生在理解文本內容的過程中，品味語言的滋味，領悟富有特色的表達，積累言語范式和言語素材，習得終身受益的語文學習習慣和方法，應該是每位語文教師關注的焦點。

因此，我們在進行第六單元教學時，將本單元的言語形式作為重要的教學內容，通過引導、感悟、提煉，最終理出本單元特有的表達范式。請看本單元第一課時的教學內容：

1.聊天導入：你最崇拜的人是誰？為什么崇拜？

2.挖掘勵志元素，梳理人物形象，形成核心價值：《天火之謎》中哪些人認為雷暴是“上帝的怒火”？是“雷神”？富蘭克林認同這種觀點嗎？從質疑到實驗，你感受到了一個怎樣的富蘭克林？（敢于質疑、細心觀察、認真嚴謹、立場堅定、勇于探索、追求真理）

3.關注言語形式，發現寫作模式：回顧富蘭克林揭開天火之謎的歷程，這個故事從什么開始？經歷了什么？怎么樣取得成功的？

根據交流梳理得出結論：懷疑—困難—挑戰—成功。

4.總結：我們在讀勵志故事或者寫勵志故事的時候可以關注這條線索，特別是關注困難和挑戰。這兩個部分往往是最能給讀者精神力量的。

在接下來《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》三篇課文的教學中，同樣引導學生梳理、提煉出類似的表達范式。

歌德曾說過：“內容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對大多數人而言是一個秘密。”語文教師要引導學生精心選擇教學內容，關注言語形式，關注表達秘妙，關注此文本相對于其他文本體現出的獨特訓練價值。

當然，言語形式的感悟絕非生硬地作歸納、簡單地貼標簽，而應該是無痕地潛伏在對內容的玩味之中。表面看是對情節的分析，實質上是對言語形式的關注和品味；表面看是對人物形象的剖析，實質上是聽說讀寫能力的訓練；表面看是對內容和主題的理解與體會，實質上是語言文字的正確理解和運用……只有將形式和內容巧妙融為一體，才能真正實現語文工具性和人文性的有機統一。

三、著眼習作表達 開展群文閱讀

蘇霍姆林斯基說過：“我認為課堂上最重要的教育目的就在于去點燃孩子們渴望知識的火花，如果學生在上了課后，沒有感到他想知道的比我對他講的多的話，如果這種愿望沒有變成一種追求，沒有變成激發用更多的時間去讀書的動因的話，課堂上的教育目的就沒有達到。”像這樣寫人類文章的教學應該激發起學生更廣泛的閱讀興趣。這類文章在每冊教材中都有安排，少則一兩篇，多則四五篇。我們應充分發揮其“例子功能”，巧妙設置懸念，適時推薦相關閱讀，精心策劃研讀活動。

蘇教版語文第九冊第六單元整個單元都是寫人的文章，但是細細分析本次單元習作要求，似乎跟本單元的聯系并不大。于是我們自行開發了本單元的習作任務—學寫身邊的草根名人，讓學生在單元整體教學的課堂中真正學會用梳理出來的范式進行表達。可是，本單元的這些寫人的文章都是有關世界名人，這樣的名人離學生的生活與心靈都比較遠。為了拉近名人與學生的心理差距，縮短名人與學生的生活距離，我們精心準備了一組貼近學生實際生活的文章開展群文閱讀，例如，《優秀協警老秦》《檢察官白潔》《體育明星陳艷青》等，讓學生的目光聚焦到當代名人或者生活中的草根名人身上，這些名人都經歷了困難與挑戰，才獲得了自己的成功。同時，教師事先圍繞這些文章的表達特點做好批注，在群文研讀的過程中，圍繞批注內容有序開展。經過閱讀，學生明白了在寫名人的文章中，可以適當地采用一些“小策略”來豐富人物的表現形式，如恰當的外貌描寫、抒情、議論等。開展這樣的群文閱讀，既是對語文教材內容的一次有益補充，又是讓習作指導更接地氣。

群文閱讀還可以考慮兩種拓展方向。一是人物拓展閱讀，即閱讀該名人的自傳或相關書籍。將名人放在更為廣闊的歷史、社會和文化視野中來審視，有利于學生更深入地理解文本，走近名人。例如，學習了《天火之謎》，給學生推薦《富蘭克林傳》；學習了《諾貝爾》，給學生推薦《諾貝爾的故事》。二是名人專題閱讀，實現以一篇帶多篇，讓學生了解更多的名人事跡，從中汲取精神力量。例如，學習了《厄運打不垮的信念》，推薦閱讀《讓青少年一生受益的勵志故事》，更好地培養學生的閱讀能力。

單元意識統攝下的教學，擺脫了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的狹隘局面，讓學生更多地關注課文與課文之間的聯系，他們對文本內涵的理解、對語言知識的構建定會更加全面而系統，同時單元意識統攝下的教學也讓語文教學更加集中、立體、高效。