評價改革，為“未來教育”做準備──“成都經(jīng)驗”的啟示

本刊記者_楊軍

評價改革，為“未來教育”做準備──“成都經(jīng)驗”的啟示

本刊記者_楊軍

成都教育近年來一直大力推行“學有良教”，可以說，評價改革不僅是“學有良教”的必然要求，而更是將“學有良教”各項工作協(xié)同推進的必要機制。

評價改革最終指向中高考改革，未來中高考將越來越趨向于考察學生學習能力和實踐能力。綜合評價看似分解成許多指標，實際正是要求教育把綜合素質(zhì)發(fā)展與學業(yè)發(fā)展看成一個整體，隱藏著通識教育和自由教育的理念：不要把一個人的終身成長分解成碎片，更不要把教育教學教研分割成碎片。

形成“倒逼機制”和協(xié)同推進機制

本刊2015年3月號《教育評價之變》，曾采訪成都市教科院秦建平副院長，在總結(jié)經(jīng)驗、推廣青羊區(qū)學業(yè)監(jiān)測與綜合素質(zhì)評價相結(jié)合的成功模式時，他就著重提到了“倒逼改革”四字。

過去十多年，中國素質(zhì)教育改革一直致力于課堂、課程改革，構(gòu)建校本課程、打造學校特色文化。秦建平認為，這些改革都走出了最重要的一步，即打破傳統(tǒng)評價過分強調(diào)學業(yè)考試成績和升學率的怪圈，將教育更多導向?qū)W生學習能力和興趣培養(yǎng)等方面。但是，這樣的改革卻“將素質(zhì)教育的希望過分寄托于老師、校長的良知、責任心上”。

在采訪中，本刊記者也常發(fā)現(xiàn)，一學校的發(fā)展往往依賴于一位強有力的校長或幾位有創(chuàng)造力的老師。學校一旦發(fā)生人事變動，已有改革成果就難以為繼。而且，學校課程改革常由于缺乏有效評價手段而事倍功半，校本課程浮于表面、難以落地。對此，秦建平說，評價改革的意義正在于建立一套科學客觀的評價體系和制度，對學校改革形成“倒逼機制”。

秦建平_成都市教育科學研究院副院長，中國管理科學研究院特約研究員，博士后導師。中小學教育質(zhì)量綜合評價改革成都實驗區(qū)專家小組組長，教育部全國中小學教育質(zhì)量綜合評價改革實驗區(qū)指導專家。在本輪改革中，秦建平副院長領銜的教科院負責評價指標細化、分析解讀、運用指導等專業(yè)工作。

在這次評價實驗中，最突出的兩個例子即是四川師范大學實驗外國語學校和蒲江中學實驗學校。這兩所學校測評結(jié)果非常相似，都是學業(yè)發(fā)展水平有優(yōu)勢、而綜合素質(zhì)和區(qū)域平均水平有較大差距。有優(yōu)勢的原因，是學校在前期推行了課堂教學改革。在評價改革推動下，兩者不得不作出回應，深化與學生綜合素質(zhì)發(fā)展相配套的課程改革。師大實外推出了“三基課程”，蒲中實驗推出了“幸福課程”；其中，前者還在課堂教學上推出“四控制”“兩調(diào)整”措施，著重嚴控作業(yè)量、控制考試方式及次數(shù)，增加第二課堂時間，堅持午休50分鐘、每天在校鍛煉一小時等舉措，落實課程改革。

正如馬嘉賓副司長在工作交流會上指出：“教育質(zhì)量綜合評價改革要與課程改革、考試招生制度改革等統(tǒng)籌謀劃協(xié)同推進，形成育人的合力?！睂^(qū)域和學校而言，評價體系作為參照，它的作用并不是直接決定某個學生、老師的前途和命運，而正是在保證基本的準確度之上，對區(qū)域或?qū)W校的教育總體質(zhì)量做診斷，從而為區(qū)域或?qū)W校管理和教育教學改革提供依據(jù)。

就宏觀政策而言，成都教育近年來一直大力推行“學有良教”，可以說，評價改革不僅是“學有良教”的必然要求，而更是將“學有良教”各項工作協(xié)同推進的必要機制?！冻啥际薪逃聵I(yè)發(fā)展第十三個五年規(guī)劃》在“綠色發(fā)展營造良好育人生態(tài)”部分，就提出要建立科學評價標準，推進基礎教育綜合質(zhì)量評價改革。

天府新區(qū)社會事業(yè)局教育體育處姚敏處長曾在2016年前擔任青羊區(qū)教育局副局長，負責青羊區(qū)評價改革。她在對比新區(qū)和青羊區(qū)的評價改革時，就說：青羊區(qū)教育資源豐富，教育質(zhì)量檢測也是全市最好，處于高位均衡。但對新區(qū)而言，由于原本教育資源薄弱，要做評價改革就需要整體設計，而不僅僅是項目推進。評價改革對青羊區(qū)可能是錦上添花，對新區(qū)則是雪中送炭。

這一點在成都市總體評價報告中表現(xiàn)明顯。以8年級學生品德發(fā)展水平為例，“城市和城關鎮(zhèn)學校的品德發(fā)展水平及均衡性都遠好于農(nóng)村學校（人格品質(zhì)中樂群性除外），但城市學校與城關鎮(zhèn)學校在品德發(fā)展的3項指標上差異均不顯著?！绷硪粍t數(shù)據(jù)表明，父母受教育程度越高，學生在品德發(fā)展各指標上的平均得分率越高，表現(xiàn)水平越好。其次，在學業(yè)發(fā)展水平上，農(nóng)村學校的分化度也最高。這些數(shù)據(jù)表現(xiàn)為政策，正是成都市近年來大力推進的“圈層融合”。

如此，要將教育質(zhì)量綜合評價改革推向縱深，從成都實踐來看，有兩個方面尤其需要重視。

一是需要將實驗從義務教育推廣到普通高中，并建立常態(tài)化的測評機制、考核評價機制和教育質(zhì)量督導問責機制。要求各級各類學校把學生的品德、學業(yè)、身心發(fā)展水平和興趣特長養(yǎng)成等作為評價教育質(zhì)量的主要內(nèi)容，把教育質(zhì)量綜合評價結(jié)果作為評價考核縣級教育部門和學校教育工作的主要依據(jù)。

二是積極協(xié)同推進相關改革。《成都市教育事業(yè)發(fā)展第十三個五年規(guī)劃》提出，改進高中階段學?？荚囌猩贫龋粩嗤晟婆c學業(yè)水平考試、實驗實踐基本技能考查、綜合素質(zhì)評價結(jié)合的高中階段學校考試招生制度。按照中央文件要求，“逐步推行普通高校基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機制”，推動招生考試制度改革。

青羊區(qū)評價改革形成了“教管-教學-教研的自循環(huán)體系“

“學業(yè)評價首先要是科學有效的，還要易于操作的、減負的，并最終能夠提供多元的個性化的報告，指導老師的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升?！?/p>

為此，成都市已選擇一些小學、初中和高中學校作為試點學校，探索建立“學生綜合素質(zhì)定量測評+學生典型行為記錄+學生代表性作品（成果）”三結(jié)合的學生個體綜合素質(zhì)評價及其檔案記錄制度，通過寫實記錄和公示程序，將結(jié)果形成電子檔案，與學生的學籍號綁定，為高考錄取“兩依據(jù)一參考”和成都市中高考改革做好基礎性鋪墊工作。

以人為本才是評價改革的核心

在呂信偉局長的報告中，推進評價改革有“四大機制”保障，其中很重要的兩個機制是“教育智庫的深度參與”和引入第三方評價。換句話說，在推進評價改革的過程中，行政管理和專業(yè)如何有效互動。

事實上，在2013年評價改革實驗前，成都市已經(jīng)做過很多綜合素質(zhì)評價探索，但效果并不明顯，“四處碰壁”。姚敏處長之前在學校做校長，曾全程參與。她發(fā)現(xiàn)，當上級指定一個試點時，往往非常成功，但未指定的地方就不容樂觀?！霸蛞埠苋菀桌斫?。這種評價不是給老師學生以指導，反而增加負擔。”那時的評價系統(tǒng)尚未完全信息化，試題也保密；老師需要組織學生、家長、社區(qū)代表完成許多復雜的表格，并靠人工計算得出分數(shù)。姚敏認為，長期以來，許多改革措施在學校難以推行，究其根本就是脫離了老師學生的真實需求。從基層過來的她很能理解老師的抵觸心理。

所以，在2014年青羊區(qū)嘗試ACTS學業(yè)評價改革時，姚敏的第一個反應就是：“學業(yè)評價首先要是科學有效的，還要易于操作的、減負的，并最終能夠提供多元的個性化的報告，指導老師的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升。如果達不到這樣的目的，那一定沒有什么價值?！?/p>

2016年3月，河北省石家莊橋西區(qū)舉行中小學教育綜合評價與質(zhì)量提升培訓班，邀請姚敏演講，她鎖定的題目是《科學評價與智慧提質(zhì)》。她認為，過去過分強調(diào)分數(shù)和升學率的評價方式，最大的問題是造成了“教育生態(tài)惡化”。

她曾觀摩一個高中學校的二診分析報告，但聽完她實在不知道講什么，因為老師們的分析報告做得非常認真。只是單一的成績分析完全無法看出學生個體的學習狀況和老師的教學改進方向，導致會議只能“打雞血、喝雞湯”。“單純以考試和分數(shù)排名，只會刺激老師不斷去提升學生考試能力和分數(shù)，往復循環(huán)，最終導致整個教育生態(tài)惡化。教師和學生成為抑郁癥高發(fā)群體，每年師德失范現(xiàn)象層出不窮都與此有關系。”

在分享青羊區(qū)評價改革經(jīng)驗時，她就著重提出了兩點：

其一，最重要是確定評價目的和樣本。評價目的要從達標性評價變成配置性評價，樣本要全區(qū)覆蓋。

所謂配置性評價，就是指改變以期末考試為主的評價方式，變?yōu)槎嘣倪^程性的評價。評價包含的內(nèi)容不僅僅是孩子的過去，還有孩子的未來和可持續(xù)發(fā)展性。她還記得第一次評測就有校長來找她，說你們教科院簡直亂搞，題目居然有學生還沒學習的東西。但“事實證明，盡管其中有一些未來要學的，但仍可以靠學習儲備解決相當?shù)膯栴}。這就是考察學生的潛能，為下一步教學提供依據(jù)，通過后續(xù)行為的干預指導教研教學?！?/p>

其二，讓老師全程參與試題命制和解析賦分。過去的評價方式一般都采用模板命題，且對老師學生保密。但青羊區(qū)的改革反其道行之，考試對所有老師和學生開放，且試題命制要讓老師參與。“只有老師知道怎么考，他才知道怎么教。一定要讓老師明明白白地教，讓學生清清楚楚地學?！?/p>

她舉了應用題和選擇題的例子。原來一道應用題，答對10分，答錯0分；現(xiàn)在則包含計算、邏輯、分析應用等各種能力，均有詳細賦分。過去一個選擇題2分，答對2分，答錯0分；現(xiàn)在選擇題每個答案都是對的，分值不一，因為每個答案都可推導出學生的思維過程。正因如此，才有最后評價的結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)產(chǎn)生。換言之，我們之所以能依據(jù)評價結(jié)果改進教學教研，就在于試題命制和賦分過程本身蘊含了這種結(jié)構(gòu)。

評價改革引入第三方評價，過去人們只關注評價結(jié)果，直接復制第三方試題庫。但現(xiàn)在，姚敏要求老師深入到命題和解析賦分中去。“我們購買第三方服務的目的正是我們自己成長，而不是依賴第三方。這應是每個教研員和教學骨干必備的能力?！币参ㄓ腥绱?，才可能真正利用評價改革實現(xiàn)所謂“教管、教研、教學的自循環(huán)體系”。

在這方面，還可以舉一個學生參與的例子，雙流區(qū)東升小學。

2014年9月，東升小學第一次參與測評，在體現(xiàn)公民素養(yǎng)的17項指標上，就有16項達到高位均衡。其中原因，就與學校提出的“陽光少年”評價體系緊密相關。唐弘容校長介紹，“陽光少年”評價秉承“過程即評價、體驗即成長”的理念，最重要的目的就是為學生打造一種動態(tài)的發(fā)展的評價模式。

所謂動態(tài)，就是在評價方式上，學校借用類似“超女”的海選模式，設立“誠信、自理、仁愛、智慧、藝術”等章目，引導學生自主評價，再輔以同伴、教師、家長評價，評選出“陽光少年”；不僅以活動的方式取代了傳統(tǒng)的測試考試模式，而且引入了學生自主評價的原則，把評價寓于過程之中。

“孩子在父母陪伴下，自主報名，自主參賽，不斷發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和缺點，揚長補短，這本身就是一個建立自信的過程。因此，自主評價是孩子自我認可的優(yōu)秀，而不是單純外力認可的優(yōu)秀?！?/p>

唐校長認為，最關鍵的就是保證評價的彈性，面對孩子時盡量“去行政化”。在小學階段，很多評價指標都不是要求孩子必須達到多高的水平，而是給孩子一個意識、一個方向、一個基礎，培養(yǎng)孩子健全的人格和心理。

讓因材施教落實到技術（溢出效應）

中國傳統(tǒng)教育一直重視因材施教（按現(xiàn)代說法即個性化教育，對應分層分類教學），但進入現(xiàn)代學校教育體系后，這個教育目標卻長期難以實現(xiàn)。

最主要的原因來自師資不均衡和城市化等造成的大班額問題。由于學生人數(shù)過多，老師疲于應付，只能采取折中教學方法，兼顧不同層次、不同類型的孩子（實則正如考試評價看平均分一樣，教學方法也是“平均的”）。姚敏處長認為，其實根本的原因不是老師不愿意做分層分類教學，而是我們?nèi)狈芍蔚脑u價工具：即老師如何有效地掌握每個學生的學習情況。

綜合評價改革打破了這種僵局。評價結(jié)果的實證化和定量化可以快速讓老師摸清孩子的學習情況乃至思想道德、個性、興趣特長等各方面情況。在評價改革實驗這幾年，在成都市教科院就流傳一個笑話，稱那些精于評價分析的老師為“半仙”。因為通過評價結(jié)果，不見真人，老師們甚至可以分析出孩子的性別、性格乃至興趣愛好。

雙流區(qū)東升小學在評價改革中強調(diào)學生自主評價。圖為少兒川劇課程，其演員選拔亦采用海選模式，不拘一格

在記者采訪的青羊區(qū)泡桐樹小學，老師們就根據(jù)ACTS評價報告指導教學，取得了良好效果。如一位叫田密的語文老師告訴記者，她發(fā)現(xiàn)有的孩子是語言理解水平不夠好、綜合概括能力弱，就對癥下藥，凡課堂上涉及概括、歸納問題，就首先考慮這些孩子來解答，再由其他同學補充。在成都市實驗小學戰(zhàn)旗分校，張倩影老師發(fā)現(xiàn)，“學生概括能力兩極分化嚴重，表達能力整體不太好?！北慵皶r調(diào)整教學方式，“請一組孩子講主要內(nèi)容，其他孩子來判斷、評價。既培養(yǎng)概括能力，又鍛煉了表達能力?！彼f：“班級報告就像一面鏡子，可以照出我平時教學的得失。”

可以說，正是因為ACTS配置性評價，讓老師們跳出了傳統(tǒng)“數(shù)據(jù)不足經(jīng)驗湊”“模糊判斷、經(jīng)驗主導”的教學模式，也使分層分類教學成為可能。

在這次評價改革實驗中，最值得一提的典型即成都市泡桐樹中學。這所學校成立于2014年9月，幾乎與評價改革共同成長。它一開始就采用走班制和云平臺過程性評價系統(tǒng)，將課程改革與評價改革同時推進。其“五彩人生課程體系”可以說是教育部五個評價指標的課程細化：根基課程涵蓋了學生品德、理想、身體等綜合素質(zhì)，成長課程則包含智力、能力、思維等方面的培養(yǎng)。學段重組，大學段進行統(tǒng)一課程集中學習，小學段用于個性化學習；對學習基礎較弱和學習存在問題的學生，開設輔導課程；其他學生則根據(jù)自己學習情況，自主規(guī)劃課程學習。同時，云平臺提供便捷評價學生成長的一系列工具，肯定學生成績的同時指出問題，讓老師可以關注更多的學生，記錄他們的成長與變化。

評價改革促進教學的分層分類，教研也從思辨和經(jīng)驗總結(jié)走向?qū)嵶C化和量化。這便是所謂“溢出效應”。秦建平副院長總結(jié)幾年改革，稱自己“做了幾件正事”。所謂正事，就是研究如何細化評價指標，尤其是非學業(yè)指標量表的研發(fā)。

眾所周知，關于綜合素質(zhì)評價，歷來有兩派意見，反對者通常認為品德發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成等各項指標難以量化。但實際造成的困難便是：“大家都知道性格決定命運這句話，要重視學生的人格品質(zhì)培養(yǎng)，但沒有實證數(shù)據(jù)支持，我們?nèi)绾巫瞿?？如何檢測呢？”秦建平說。的確，現(xiàn)在各學校都開展了各類提升綜合素質(zhì)的選修課程，但是，具體效果如何，卻難以得到數(shù)據(jù)證實。甚至還出現(xiàn)一些怪現(xiàn)象，如本次記者采訪就發(fā)現(xiàn)，有些學校的閱讀課程、綜合實踐課程開展非常早，但相關測評結(jié)果并不理想。究其原因，是缺乏科學的課程研究工具。

泡桐樹中學評價改革與課程改革同時推進。其“五彩人生課程”可看作評價五大指標的課程化

性格影響學業(yè)的量表分析

也正因此，在細化評價指標的研究中，非學業(yè)指標量表的研發(fā)成為重點。還在內(nèi)江市教科所時，秦建平就曾根據(jù)“影響人成就的7個個性因素”進行實證研究。他在9所學校分別抽取一個實驗班和一個對照班，并通過測評為學生分組，進行針對性訓練。比如，對注意力差的孩子，讓他在教室寫作文或做數(shù)學題，40分鐘交卷；同時讓其他孩子在教室自由活動。如此，受試孩子為完成任務就必須調(diào)動自己的潛能和意志去除干擾。又如，針對不善交際的孩子，分配任務：在規(guī)定時間內(nèi)結(jié)識一定數(shù)量朋友，并與其中一位交流半小時。

這樣的實驗做了兩年，實驗班孩子個性確實發(fā)生了明顯變化。后來數(shù)據(jù)也證明，個性的發(fā)展，使孩子的行為習慣和學習成績發(fā)生了相應變化。

性格影響學業(yè)成績，在本次成都評價改革中也表現(xiàn)明顯。數(shù)據(jù)證實，小學生、初中生的自律性、有恒性等良好性格因素均與學業(yè)成績成顯著正相關（顯著性水平達到0.01）。如本頁量表中呈現(xiàn)的個案。表一中，性格最好的小學五年級學生丙，其學習成績趕上了學習潛能和學科能力最強但性格較差的學生甲。在表二中，性格最好的初中八年級學生甲，其學習成績接近學習潛能和學科能力都較強，但性格較差的學生丙。而秦建平的研究案例顯示，性格是可以教育的。但如何教育、教育完成又如何了解效果并提出改進措施，就需要實證和量化的教研。

綜合素質(zhì)的提升有助于學業(yè)水平發(fā)展，這是評價改革最功利的一個層次。按姚敏的話說，讓孩子從“考霸”變成“學霸”。在更高層面，她始終強調(diào)改善教育生態(tài)。按評價結(jié)果分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，孩子有不同的學習類型：自覺性、自主性、自發(fā)性。老師也有不同的教學類型：老黃牛型、智慧型、創(chuàng)造型。姚敏指出，這樣的結(jié)果并非要給人貼標簽，而正是要求教育管理通過優(yōu)化配置，取長補短，從而實現(xiàn)學生的個性發(fā)展和老師的專業(yè)發(fā)展。

在分享青羊經(jīng)驗時，她就提出了未來教師必須具備的三個能力：全面解讀課程標準的能力；掌握試題命制和解析賦分的能力；精細了解學生個體的能力。這都依賴于綜合評價工具。也正因此，成都市后來推出了“教育咨詢師培訓”，并誕生了全國第一批教育咨詢師。

正如上文所及，評價改革最終指向中高考改革，未來中高考將越來越趨向于考察學生學習能力和實踐能力。因此，綜合評價改革看似分解成許多指標，實際正是要求教育把綜合素質(zhì)發(fā)展與學業(yè)發(fā)展看成一個整體，隱藏著通識教育和自由教育的理念：不要把一個人的終身成長分解成碎片，更不要把教育教學教研分割成碎片。關注孩子個性和特長的評價和教育，最終是“要使他對于日常生活的應付、對于在變動中的社會，要有一種更為適當?shù)臏蕚??！?/p>

換言之，我們也可以說，評價改革正是要為“未來教育”做準備。