論指向兒童生活意義的牧式閱讀

【摘要】針對小學閱讀教學中的“去閱讀”現象，牧式閱讀依循整體教育觀的閱讀規(guī)律，跳出課堂，按“前置經驗閱讀—課堂牧式閱讀—日常生活閱讀”的閱讀發(fā)展流程，于兒童的閱讀成長路徑中設計教學，通過“反芻”“類比”“合伙”“微感與報告”，培育兒童自主學習的能力，將課堂閱讀推向生活閱讀。

【關鍵詞】牧式閱讀；生活意義；精神成長

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0020-03

【作者簡介】許惠芳，江蘇省無錫市東亭實驗小學（江蘇無錫，214101），一級教師。

閱讀是學生個性化的行為。閱讀能力只有在學生自身的反復實踐中才能獲得，可現下小學閱讀教學中“去閱讀化”[1]現象比比皆是：閱讀控制、閱讀懷疑、閱讀功利化、閱讀邊緣化……凡此種種，都可能導致學生的閱讀依賴、閱讀偏隘、閱讀浮躁。針對閱讀教學中的缺失，牧式閱讀致力于兒童自主學習能力的培育，努力將課堂教學的觸角伸向學生生活閱讀。

一、牧式閱讀的內涵特征

牧式閱讀之“牧”意為放牧，是行動的“放牧”——自由、自主、自然，是心靈的“放牧”——陶醉、悅納、生長，其核心指向兒童自主學習能力的培育，關注的是每一個兒童的生命成長。

1.從學生層面看，牧式閱讀貼合生長。

牧式閱讀中，“受教者有一定的選擇權利，即學什么、怎么學、學到什么程度，在一定的范圍內由受教者自己決定”[2]，呈現出一種嘗試摸索的狀態(tài)。教學中更強調兒童閱讀認知規(guī)律，是經歷“未知—求知—探知—熟知”后的一種自然生長狀態(tài)。

2.從環(huán)境層面看，牧式閱讀講求吸引。

在牧式閱讀的課堂上，兒童能用柔和的方式，按照自己的步調來閱讀，被書本吸引，閱讀感受成為他們具有現實利益的“談資”，傾聽和分享更促成他們收獲閱讀的樂趣，所習得的閱讀經驗也將引導他們走向日常的生活閱讀。

3.從教師層面看，牧式閱讀擁有情懷。

朱永新先生說：“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史。”牧式閱讀中的教師應有對生命負責到底的牧者情懷，既要立足兒童現下的“發(fā)育”，更要關注兒童可持續(xù)的發(fā)展。教師適時把握兒童模糊感覺中的可行性閱讀經驗，將兒童的閱讀好奇心引入到理智水平，以此來提升閱讀質量。

二、牧式閱讀的生長路徑

依循整體教育觀的閱讀規(guī)律，結合兒童在感受、理解、表達方面的認知特點，牧式閱讀運生出下圖1所示的適應于兒童閱讀生長的路徑：

兒童最初的思想活動“完全是以感覺為指導的”[3]。兒童閱讀首先是在自發(fā)思維下形成的個性化的直覺感受，這是一種潛意識的表現，模糊而又零散，其主要特征為直感性、形象性、散點式。隨著兒童閱讀學習的投入和閱讀能力的增強，對于文本所采用的表達方式、結構特點等有明顯表征的語言，兒童能不斷融入自己的感情加以理解，呈現出表征性向情理性的過渡。進而在理解的基礎上產生驗證性的表達，再通過與生活鏈接，實現遷移式的生活表達，創(chuàng)生自己的生命感受，最終實現自我。這是牧式閱讀的成長視角，在有形的書本閱讀中獲得無形的精神成長，從而達成與實現語文課程目標中的“情感態(tài)度與價值觀”。

三、牧式閱讀的教學重構

教是學的中介行為，課堂教學不是教學的全部，牧式閱讀需要跳出課堂，從兒童的閱讀生長路徑中，找到教學的突破。基于這樣的目的考量，牧式閱讀大體經歷流程如下圖2所示：

1.建立學習圖式。

“人們在了解世界的同時，在頭腦中形成了一個巨大的知識結構網絡，或稱圖式。”[4]認知心理學家把圖式理論運用到閱讀領域時，他們發(fā)現，“一個優(yōu)秀的讀者在閱讀時，會不斷地將已有的知識與文本中遇到的新知識產生聯系”，“與文本結構相關聯的圖式對閱讀理解尤其重要”。[5]將兒童自發(fā)感受中折射著原有閱讀經驗的散點狀態(tài)的知識，圍繞某一個主題進行歸類聚焦，通過兒童化的指稱等方式，幫助兒童建立起相應的學習圖式，能切實地將閱讀經驗外顯化，便于兒童的遷移運用。

2.分享閱讀初感。

閱讀初感是個體根據已有經驗、言語圖式等，在直接接觸語言材料的過程中，對語言材料產生的最原初的感覺，是個性化閱讀最直接、最純粹的顯現。閱讀初感中潛藏著兒童開始閱讀的第一份思想，分享初感的行為首先包含著教師對兒童思想的尊重與珍視，易于構建起一個和諧安全的課堂對話氛圍；其次，閱讀初感沒有對錯之分，包容式的分享易于兒童獲得課堂存在感和現實成就感；最后，把兒童閱讀初感作為展開閱讀教學的依據，這樣的教學設計基于兒童學習的起點，能更有效地促進兒童知識的意義建構。

3.懸揣匠心語言。

課文作為運用語言表情達意的成功范例，是學生提升語文能力最好的憑借。牧式閱讀中的“匠心語言”是作者指向文本中心意義的用心之語，通過對言語意思、形式等的懸揣會意，能直擊言外之意，達成借鑒仿學的目的。如：蘇教版五下《愛如茉莉》中父親趴在母親病床上睡著的一處場景描寫；蘇教版六下《天游峰的掃路人》中對掃路人的兩處外貌描寫等，言語形式的背后都藏著作者的匠心。

4.互薦關聯讀物。

在開放閱讀、網絡閱讀普及的大背景下，課堂閱讀教學明顯狹隘于學生的生活閱讀。以筆者班級為例，在學習蘇教版五上《裝滿昆蟲的衣袋》時，83%的學生讀過了《昆蟲記》；在學習蘇教版四下《三顧茅廬》時，68%的學生讀過了青少年版的《三國演義》。課堂閱讀教學如果總是對幾篇課文“耿耿于懷”，那么流失的不僅是語文課堂對學生的吸引力，更是母語文學對學生的根性習養(yǎng)。以相互推薦關聯讀物的方式，用同伴的閱讀經歷來吸引學生展開廣泛閱讀，易于形成良好的閱讀氛圍，幫助學生建立起閱讀發(fā)展的系列。

四、牧式閱讀的行動變革

1.反芻。

閱讀教學中的“反芻”就是在閱讀對話過程中，引導學生對表述過的話語內容進行回顧，通過復述內容、轉述觀點、總結表達技巧等不同方式，深入學生表達的精妙之處，切實有效地推進生生對話，更積極自主地促進學生知識建構的教學行為。

（1）直接復述。當發(fā)現學生的精彩發(fā)言時，我們可以用這樣的表達來提醒學生注意：“這位同學有個詞語用得特別妙，你發(fā)現了嗎？”“他表達的觀點老師特別贊同，誰能再強調一下？”適時地讓學生通過復述，實現對優(yōu)秀語言的強調與積累。

（2）拆解陳述。當學生的表達信息量大時，我們可以適時引導學生對信息進行拆解：“這位同學的發(fā)言中包含了三層意思，你聽出來了嗎？”學生通過這樣“反芻”對語言析出、解體，實現語言重建的同時，他們的表達也很快有了條理。

（3）經驗化用。隨著兒童閱讀、表達能力的提升，諸如換詞理解、聯系生活理解等文章感受之法、言語表達之法，會在交流中越來越多地潛入。我們可以通過“反芻”閱讀經驗，引導學生聚焦“語用”，幫助學生形成可供遷移化用的“類概念”。

2.類比。

牧式閱讀理念中的“類比”就是將兒童的感受、理解、悟得等多個散點，通過某種線索或相同、相似的屬性產生聯系，引發(fā)兒童對“類”的關注，從而在統(tǒng)合比較中，分清主次，廓清條理，形成序列，使兒童的閱讀更具全局觀、系統(tǒng)化。

（1）“類”的統(tǒng)合。教師應適時串聯起多個學生散點表達中的共通之處，以“顯”的方式統(tǒng)合呈現，引發(fā)學生對“類”的關注。這里所指的“類”可以是相同的理解方法、類似的表達方式、一致的初感語言，也可以是來自課文的敘述線索、關聯表達等。

（2）“比”的明辨。如果說“類”關注的是相似性，那么“比”就是考量不同點，且這個不同點是在相似意義序列中的微小變量，如對同一文本理解表達的不同之處，不同知識信息的引用等。在現實操作中可以發(fā)現，于既定“類”中“找不同”對于兒童來說是一個具有現實利益刺激的有趣挑戰(zhàn)。

3.合伙。

牧式閱讀主張通過伙伴合作來展開教與學。我提供了下表1所示表格作為指導依托，來幫助學生形成“合伙”閱讀機制：

（1）多元傾聽。牧式閱讀的“合伙人”一般為4個，通過記錄參與次數考查學生學習參與面。學習觀測表中，主要考查學生的傾聽。相機與學生探討和學習驗證傾聽的一些技巧，如“眼神交流、面部表情、身體的姿勢、簡短的語言認同和概括”[6]，學生的合伙學習能更加積極有效。

（2）關懷問者。首先，鼓勵提問，認可一切經過思考的問題；其次，認可自問自答，展現思考過程；第三，形成邀請學習能力弱的同伴提問的機制，催生“一個不能少”的思考互動；第四，采用“我來問一問”的形式，將自己解決的問題展示出來，以供同伴思考。

（3）切己融合。學習觀測表中“效果”一欄需要學生通過反饋收獲的知識、經驗來完成最終的評價，這就促使學生必須在傾聽他人表達的基礎上，學會發(fā)現和把握他者的“優(yōu)秀”，同時與自己的觀點有機融合，實現自我認可的條理表達，進而達成知識的建構和思維的提升。

4.微感與報告。

牧式閱讀強調學生對生活的表達，通過閱讀學習后指向現實的話題介入，以“評述新聞”的方式，引發(fā)學生對某一行為、現象、觀念等的思考與表達。

（1）有意思的話題。在蘇教版六下《天游峰的掃路人》的學習過程中，有學生將掃路老人“熱愛生活”的精神品質結合到了自己的外公外婆身上，受此啟發(fā)，我們開展了“身邊老人們的快樂生活”為主題的調查活動。學生利用一周時間觀察爺爺奶奶的生活狀態(tài)、參與爺爺奶奶的集體活動、聽爺爺奶奶聊拆遷以前的生活情況等，以小組為單位，形成了一份有意思的調查報告。

（2）有意味的思考。在學習完蘇教版五下《我和祖父的園子》一文后，學生結合“園子里的自由僅僅是因為祖父的愛嗎？”這一話題對《呼蘭河傳》進行了閱讀微感交流。

李灝文：那時候的社會重男輕女，小蕭紅一生下來就是標準的爹不疼娘不愛，祖母也不喜歡她，只有祖父對她最好，所以，園子是她的精神樂園。

王雨蘇：與小團圓媳婦一對比，蕭紅與祖父在一起的時光真是幸福，園子的自由是在別人不自由的對比中產生的。

如此辯證的思考是對“自由”內涵的真正審視：真正的自由來自于精神；經歷過苦難才能顯示出自由的可貴。這種思考充滿了思維挑戰(zhàn)且意味深長。

（3）有意義的追求。牧式閱讀嘗試通過“微感與報告”的方式，聚焦書本中的“真”“善”“美”，讓兒童“浸潤在愛、責任、友情、自我等人類文化的偉大母題中”[7]，本著信任、等待、關懷的態(tài)度，以認可、協同、點燃的行為，鼓勵兒童自由言說，走向閱讀的生活意義，使兒童在閱讀中獲得生命的成長。

【參考文獻】

[1][7]朱永新.我的閱讀觀[M].北京：中國人民大學出版社，2011：145-194.

[2]孫永明.牧式教學：小學語文讀寫教學的范式轉換[J].上海教育研究，2014（12）：69.

[3]盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2013：239.

[4][5]李新宇.語文教育學新論[M].南京：南京師范大學出版社，2006：204.

[6]威廉·威倫，等.有效教學策略[M].李森，王緯虹，主譯.北京：教育科學出版社，2008：231-232.

注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。