借力綜合改錯，自悟自構上青云

張丹丹

習作對于老師和學生而言一直是語文教學中一塊難啃的硬骨頭，盡管老師絞盡腦汁地精心備課，設計教學環節，卻很少能真正激發學生的寫作興趣，他們只是在習作指導時表現得興致盎然，提起筆寫的時候又言之無物，叫苦不迭。每每看到這樣的現象，身為老師，有種說不出的挫敗感，可又苦于沒有解決的好辦法。直到我接觸了自悟自構式習作模式，才有了“柳暗花明又一村”之感。

一、綜合改錯，興致高昂

馬斯洛在《人類激勵理論》一文中將人類需求像階梯一樣從低到高按層次分為五種，分別是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。小學六年級的學生對自我實現的需要非常迫切，我在教學中也十分重視激發學生的求勝心，讓學生獲得成就感。在教學實踐中，我發現學生每次做到綜合改錯時，熱情都相當高漲，因為每個人都有通過糾正別人的錯誤從而實現自我滿足的心理。起初我只是樂見其成，并沒有對這種心理加以利用。

二、拋磚引玉，自悟自構

所謂“自悟自構式”，就是“習作前——習作中——習作后”全程三段，學生在教師引導下，自己領會習作要點，自主參與學習活動，從而建構自己的習作體系。在習作前，學生在相對自由的生活情境中進行觀察、體驗，為他們的課堂習作做準備；在習作過程中，學生獨立自主地構思與擬稿，教師在他們最需要的地方滲入間接性的引導，通過比較閱讀等方法，讓學生自我領會習作要點，建構自己的習作體系；在習作之后，學生運用自我領會的習作方法，進行“二次習作”，在同伴、教師閱讀并提出建議后，再修改習作，以促成學生的“自悟自構”。

常州市國英小學陸琳老師為我們展示的蘇教版小學語文五年級上冊的《習作5》指導課是這樣進行的。陸老師先用不同的表情圖片導入，引導學生進入習作氛圍，接著出示一張學生在無指導的情況下寫好的習作初稿匯總表，對照匯總表指導學生學會選材，繼而出示了一個學生的習作片段賞析。選取的片段是：“記得那次數學考試，我考了一個驚人的100分，非常開心，那種開心是無法比喻的，我對數學老師真是感激不盡。”陸老師請全班學生對這個片段進行修改，然后將學生修改后的習作與之比較，學生很自然地將片段中忽略的心理描寫、動作描寫以及語言描寫都考慮到了，將這個片段修改得具體細致，很有可讀性。這正如葉圣陶先生所說的：“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”

“自悟自構式”習作教學研究的基本旨趣就在于讓大家明確小學生習作不是專靠教師“教”，而是重在學生自己“悟”。只有讓學生真正成為習作活動的主體，學生的發展才會成為可能。猶記得著名特級教師薛法根在我校上的一節示范課——《黃果樹瀑布》，薛老師為了讓學生更好地體會動詞的妙處，設計了一道修改段落題。

“秋天的校園真美！

秋風一吹，路兩旁的梧桐樹葉就掉了，占滿了整條小路。兩棵石榴樹上長滿了石榴，幾個大石榴都破裂了。桂花樹上長出了花，小花長在樹葉里，好看極了。校園里到處都是花香。”

薛老師請學生自主修改段落，著重修改動詞。大部分學生都能積極調用自己的詞匯儲備將這一段落的動詞修改恰當，有一名女生不僅將動詞修改得更為妥帖，還發揮自己精彩的想象將這個段落豐富成了一篇美文。誠如葉圣陶先生說的那樣：“習作不是生活的點綴，而是生活的必需。”

“自悟自構式”習作教學研究的宗旨，就是讓每一個學生在他原有的習作基礎上有新的認識、新的收獲、新的提高。

三、融會貫通，一箭雙雕

陸老師和薛老師的設計給我一種似曾相識之感，對啊，綜合改錯不是和修改片段有著異曲同工之妙嗎？于是，在自悟自構的比較閱讀與二次習作理論的指導下，我萌生了一個想法，將綜合改錯與習作教學相結合，讓習作困難的學生敢動筆，讓習作中等的學生愿動筆，讓習作優秀的學生善動筆。

1.夯實基礎

綜合改錯中的病因多數是最基礎也是學生習作中最容易犯的錯誤，如錯別字、詞語搭配不當、缺少主語、指代不清、標點符號誤用、謂語重復等。如果在綜合改錯中不斷加強這些方面的訓練，那么就能為學生的習作表達奠定堅實的基礎，老師也能在習作批改中省做不少無用功，一舉兩得。

2.架好梯子

蘇教版小學語文六年級上冊的《同步練習》里有這樣一道綜合改錯題：“王老師對我們要求非常嚴厲：一次考試卷發下來，我接過試卷看了一眼，‘99，便順手把卷子塞進書包。王老師說：‘你有一題錯了，訂正了嗎。我漫不經心的回答，‘沒有。王老師嚴峻地說：‘馬上改，不要放過一道錯題。我只好拿出試卷，把錯題從做一遍。從此，我端正了有錯必改的好習慣。”以上這個片段可謂綜合度適中，既有錯別字，又有搭配、標點的錯誤，連貫性也很適合讓學生修改成一篇有故事性的習作。大部分學生都比較全面地找出了錯誤，于是我抓住學生沉浸在滿滿的成就感中這一大好時機，提出將這個段落修改成一篇習作。其效果非常好，連平時最不愿意寫的學生都能將心理活動描寫得很精彩。

其實很多習作困難的學生言之無物不是因為他們的生活不夠豐富，而是他們缺少將這種所見所聞運用到習作中的意識。如果我們將這種生活中常見的事情以一個類似提綱的形式呈現在他們眼前，他們也能學會展現人物的動作、語言以及心理活動。所以老師們不妨先給這類學生搭好梯子，然后任其向上攀爬，在一定高度再輔以引導。我相信持之以恒，他們的習作水平一定會有所提升。就如顧菠老師所言：“習作是靠學生自己練習的事，練成技能技巧不是別人能夠代勞的。‘自悟自構式把學生視為習作的主人，把學生在教學過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生主動地獲取知識，構建自己的習作體系。但它又不等同于自由練筆，教學要促進發展，必須對學生的習作行為有所干預：管理、引領、系統化。所以，‘自主不是盲目的嘗試，也不是機械的練習，需要嚴格的訓練。教師指導又不是簡單地‘告訴學生習作知識，他的教學只是給學生某一種求知的平臺、工具，起啟發誘導的作用，具有暗示性。”

3.自成風格

自悟自構式習作是面對全體學生的，綜合改錯的功用也必然要具有普遍性。中低等習作水平的學生可以在這片沃土上吸收養分，擁有較高習作水平的學生也能夠汲取足夠的營養。擁有較高習作水平的學生可以在一次次習作修改中逐漸形成自己的習作風格，面對不同題材的習作，自己選用語言風格，謀篇布局，準確運用語言表達自己的想法，給習作打上極具個人特色的烙印，建構自己的習作體系。

綜合改錯為習作訓練提供了最為基本的范式，也激發了學生的求勝欲，為習作消滅了最頑固的“攔路虎”。愿借綜合改錯之力，在自悟自構的路上不斷前行。