站在理論高度上指導中學物理教學

王海斌

我們都知道理論來源于實踐，反過來理論能指導實踐.從中學物理教學涉及到諸多理論，用其指導教學實踐可獲高效.

1 有序遞進原理

有序遞進原理重在完成傳授職能的授新課時應用.研究與開發(fā)教材是立意于如何向學生傳授知識，沿著有序認知規(guī)律的軌道編寫完應傳播的知識的教材.首先要考慮有幾個分科，每分科知識由哪幾章構成，再考慮每章由幾個單元組成，最后考慮每單元知識有多少個知識點，由幾節(jié)課完成.單元知識的有序性是：第二節(jié)課的知識點是在第一節(jié)課知識的認知后遞進延伸發(fā)展的新知識點，……第n節(jié)課的知識點是由第n-1節(jié)課的知識點遞進延伸發(fā)展的新知識點，這樣由第一節(jié)到第n節(jié)就構成了遞進發(fā)展的知識體系，即單元知識的整體.單元知識間具有聯序性和遞進發(fā)展性，如動量這一單元，第一節(jié)課由動量的概念起始到動量守恒定律而終止：動量→沖量→動量定理→動量守恒定律.對單元知識的認知強調有序性、遞進性和發(fā)展性.所謂教材就是一個個分布在不同分科的單元群的載體.“挖掘教材、夯實基礎”是老聲常談，應探究的是挖什么怎么挖？夯什么怎么夯？有序遞進原理給我們以啟發(fā).

2 整體原理

對教材必須有一個清晰的整體認識.單元是整體，不過這個整體相對整個物理學科而言體積太小，它只不過是由某個知識點發(fā)生發(fā)展的該點的知識族，是“小家族”.能夠形象的表征高中物理知識的整體用“網”來表征再好不過了，那就是我們常說的平面知識網.織網的過程是由點到線，再由線交織而成網.單元中的知識點不是只禁錮在本單元內，它可以游離遷移到分科內的其它單元，成為知識族間的聯姻成員.如速度，牛頓第二運動定律、動量、沖量、動能（標量只是速率）、動量定理、振動、圓周運動等等都有它，我們把跟蹤速度的足跡聯成一條線，這條線就叫速度線性知識鏈，既紡出了網的一條分科內的橫線，簡稱之“橫”.橫是點思想到線思想的升華，其它知識點諸如類推，這樣就紡出若干條網中的橫線.切記，各個知識點猶如紡線的棉花，不可丟掉一點點，否則織出來的網也漏魚.若干條橫線分布在各分科之中，橫線中的某個知識點跨越到其它分科橫線之中，跟蹤其足跡聯成一條線，既紡出了網中的一條縱線，簡稱之“縱”，其它知識點諸如類推，這樣就紡出若干條縱線，是點跨越到不同分科的線思想和交匯思想的升華.橫縱交融就織成了平面知識網的整體.只有對教材有整體認識才有整體下的教學思想行為：新課、單元復習課、章末復習、系統(tǒng)復習和綜合復習時各突出什么教學思想且落實之，“夯實基礎”和“培養(yǎng)綜合運用知識解決實際問題的能力”就不是口號了.

3 教師心理障礙及學生心理水平發(fā)展

取得良好的教學效果是所有老師的欲望.從心理學角度而言往往欲望越強心理壓力越大，壓力越大越有超之過急的教學行為，隨之而來是心理障礙，大體為差生學習無興趣、智商低、學過就忘，講過的題稍一變樣照樣就不會，學習成績好的學生解題有時馬虎和失誤等等.

學生的心理水平及其發(fā)展是指對學過的知識由識記→理解→掌握和熟練掌握→應用和靈活綜合應用.心理水平的升華需要時間和過程，也就是說達不到前一個心理水平就不可能有后一個心理水平.若學生根本不具備其中某一水平時教師越位施教，到頭來就是遣忘，剛講過的題變點樣就不會.我們應注意常說的“居高鄰下”是指居于教材的整體高度上審視教材處理教材，而不是超越學生心理水平的越位施教.對成績好的學生也根本不存在什么“馬虎”和“失誤”這一說，純是借口，而是他沒達到熟練掌握的水平，若問一加二等于幾？哪位學生都不會馬虎和失誤，就是這個道理.一言以蔽之，教師的心理障礙是因為自己的越位教學產生的后果而產生的，可謂“自己配藥自己吃了”.

若想提高學生的能力還得從頭說起.（1）識記.識記是最低的心理水平，是授新課時對學生的最低要求，是學生心理水平發(fā)展的第一步.首先機械識記，把概念、定義、規(guī)律等背誦下來，就像小孩背“鋤禾日當午，汗滴禾下土，誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”一樣，但食而不知其味.然后在機械識記基礎上發(fā)展為理解性的識記而永不遺忘.心理學認為，遺忘有兩個因素：信息越多越容易遺忘；時間越長越容易遺忘.心理學還認為對奇特和有趣的住處不容易遺忘；時間越長越容易遺忘.心理學還認為對于奇特和有趣的信息不容易遺忘，所以授課前教師應挖空心思的想出或找出奇特和有興趣的材料做為信息源予以學生，如牛頓第三定律教學，“作用力與反作用力總是大小相等方向相反”易機械識記，要升華到理解性識記，可向學生發(fā)問：“為什么沒見過兩個人頭撞頭的打架呢？”再如光的反射定律教學，學生能機械背定律又知道光路是可逆的之后，有趣的逗學生：“戎告男同學，千萬不要用平面鏡笑瞇瞇的偷看女生的眼睛，一旦她一歪脖看到你拿的平面鏡，你會挨罵的.”一句風趣的語言能使學生終生難忘的知識識記，也不會出現畫光路圖時丟掉箭頭的“馬虎”了.（2）理解.理解是機械識記后相繼升華的心理水平，是由食而不知其味發(fā)展到食而知其味，上述的兩個例子就是教者使學生由機械識記升華到理解水平的巧妙.（3）掌握與熟練掌握.掌握是指對所學的知識有一個正確的概念，就像小孩學加法，他知道越加越多一樣.熟練掌握是在掌握的前提之后心理水平的升華，它是“經的越多見的越多”的過程后的結晶，需要時間和過程，唯一的辦法就是多練.剛會站立的小孩不可能會跑跳，想叫學生由掌握升到熟練掌握的水平只能靠教師的施教的時間和思想方法來伴隨.（4）應用與靈活綜合應用.最初的應用是學生對所學的知識在識記、理解和掌握的基礎上對號入座的應用，講完新課之后的作業(yè)就是按這幾個心理水平設置的，它不是對熟練掌握和靈活的綜合應用水平的越位檢測.應用與靈活的綜合應用是新課即時教學后的延時教學的培養(yǎng)職能和發(fā)展職能的范疇，這也需要時間和過程.初級應用到靈活的綜合應用是能力的發(fā)展，是掌握飛躍到熟練掌握的心理水平的表征，它是來自操練，社會是大操場，舉目可見繁多的現象和事物做為材料，令學生將學過的知識點或知識群遷移其中解決實際問題，久而久之，水到渠成.

4 因果關系

物理學是研究物體的運動和運動規(guī)律的一門科學.物體的運動及運動狀態(tài)發(fā)生變化是“事出有因”的，稱之“因”.因是前提，是條件，條件決定事物的發(fā)生、發(fā)展、存在和滅亡，當然物體的運動亦不例外.狀態(tài)及狀態(tài)的變化叫“果”.因果關系的核心思想是在什么條件下才能有對應該條件下的運動和運動狀態(tài)的變化，可以這樣說，物理學是物體運動因果關系的載體.解決物理問題首先是找因，既發(fā)現條件，有的條件從材料里一眼就能看出，稱之為赤裸條件，有的條件不易看出，稱之為隱含條件.從內含與外延的辯證關系上看，外延越多內含越少，這樣問題易解決，外延越少，內含越大為隱含條件多的問題，解決這樣問題難度大.從有前因必有后果的哲理角度看，解決問題時條件發(fā)現不全解決問題得出的結論也不會完全正確.因此，因果思想是物理教學的重要思想.

5 辯證分析與邏輯推理

解決問題時的思維主要是辯證分析與邏輯推理，辯證的看條件的存在與條件的變化，條件的變化引起狀態(tài)的變化，狀態(tài)的變化又引起新的再生條件，新的再生條件又引起新的運動狀態(tài)……思維行程中的負載就是分析推理、再分析再推理，這就是思維的邏輯性.解決問題是分析在先，邏輯推理在后.任何問題都由三個要素構成：一是問題的材料（向解決問題提供問題的信息）；二是條件，材料說明越細致越具體條件越赤裸，反之越抽象越簡單條件的隱含性就越大，這就是前文所述的外延與內含的辯證關系；三是設問，即問題如何提出，提出的角度不同解決問題的難度不同.因此，解決問題的規(guī)范行為應是：看懂、認清和記住材料、發(fā)現條件、認清問的是什么、用什么知識解決、采用什么思想和方法、辯證分析、邏輯推理、得出結論.例：如圖1，多次改變被壓縮后的彈簧長度（彈簧的強勁系數足夠大）釋放小車，讓小車沿（平直→曲面→拱形→曲面→足夠長平面）軌道滾動，在摩擦因數為零或不為零的兩種條件下討論或實驗探究，小車可能有多少種運動狀態(tài)？各在哪個區(qū)間發(fā)生？解決這個問題需要較強辯證分析及邏輯推理能力，且要站在機械力學的整體高度上思考，此題條件多變，結論多變，需要多層次的分析與推理.諸如此類問題一定會使學生有七嘴八舌的人人參與的氛圍，爭論過程充滿了辯證分析和邏輯推理.如此設計訓練且持之以恒有利于對學生辯證分析和邏輯推理能力的培養(yǎng).