淺談中學物理教學中的問題設計

王繼群

在物理教學過程中常常聽到學生們說，上課講的內容聽得懂，下課題不會做；也經常聽老師說，講的內容已強調了多少次，分析得已夠透徹的了，學生還是表現出不理解，在解題時亂用公式，生搬硬套，表述時邏輯混亂等，教師最后的結論是學生不是學習的料（學不得法）. 產生這些問題的重要原因是教師在教學過程中沒有精心設計問題，學生在學習過程中缺少主動性思維而成知識的被動接受者，學的知識內容并未轉化成學生的，教學效果也夠不理想.因此，在物理教學設計中，特別要重視挖掘教材，聯系生活，精心設計問題.總結自己多年物理的教學過程，體會到要把問題設計好，應該注重以下幾個方面.

1 挖掘教材 設計問題

古人云：“學起于思，思源于疑”，在課堂教學中，如果教師能通過挖掘教材，以問題為契機，有意識地設置一些懸念，創設問題情境，使學生感到好奇、疑惑，從而點燃思維火花，激起學生對學習目標強烈的認識需要，產生急不可待獲得有關知識或嘗試自己能力的愿望，既調動了學生的學習積極性，又活躍了課堂氣氛，在教學中可起到事半功倍的效果.學生在學習過程中必然會遇到許多認知問題，這些問題交織在一起，成為學生學習的心理動力和課堂教學的契機.中學生有很強的求知欲，時常表現為思想上的困惑和疑問，正是這些思想和認知問題驅動學生去追求知識、探索真理.教師通過挖掘教材，以問題為契機，精心設計，釋疑解惑，幫助學生完成學習目標.例如，學生在學習“阿基米德原理”一節的教學，教師提出“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕，”教師接著問：“把重10 N的鐵塊和重10 N的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生懷疑，激起了學生思維的積極性.同樣還有初中物理開頭部分的漏斗吹乒乓球，大氣壓強部分的水下流小試管在大試管上升等，通過這些問題的層層設問和討論，不斷激發思維火花，使之成為有序的思維訓練過程. 在課堂教學中教師要善于把教材中既定的物理觀點轉化為問題，以展現知識的發生發展過程，借助具有內在邏輯聯系的問題設計，促使學生思考，逐步培養學生自己發現問題、分析問題和解決問題的能力，使學生真正成為意義的主動建構者.例如，我在《自由落體運動》的教學中，根據伽利略反駁亞里斯多德的觀點，設計成這樣的問題：假如越重的物體下落得越快，越輕的物體下落得越慢，那么將這個重物和這個輕物拴在一起，快慢情況又如何呢？有的同學說，兩物相加更重了，應該下落得更快；有的同學說，重物的下落由于受到輕物的牽制，下落肯定要比原來慢.學生經過充分的思考和討論，尋找正確的答案.這樣通過挖掘教材，設置問題，讓問題在學生新的需要與原有水平之間產生沖突，激發了學生的學習動機，不斷切入學生思維的最近發展區，不斷地縮短學生原有水平與學習目標之間的距離，從而拓展學生的心智品質.

課堂教學中應充分利用教材巧妙設問.在教師指導下，學生能夠圍繞問題積極思考，本身就是學生主體的表現.在學習上不善于提出問題的學生，從本質上講就是缺少主體性思維.教師應不斷啟發學生在學習中提出問題、獨立思考問題，努力運用科學原理與方法分析問題和解決問題，使學生成為知識的主動建構者.

2 聯系實際 設計問題

傳統的物理教學只重視純知識的教學，教學者為了使自己講得清、講得多，經常把自己的思維讓學生套用，強加于學生，學生的思維得不到有效訓練，思維能力得不到有序發展.久而久之，學生只會處理已簡化了的物理對象和理想化的物理模型，遇到實際問題就不知所措.因此，教師就必須結合生產和生活中的實例，不斷創設問題情景，培養學生從實際問題中抓住主要因素，提取物理對象和物理模型.充分利用現代教育手段創設符合教學內容和要求的問題情景，增加學生的感性認識，激發學生的學習興趣，形成學習動機.例如，通過多媒體手段，展現實際情景：傳送帶傳送貨物、剎車滑行、跳水運動、小孩滑滑梯、蕩千秋、亮度可調的臺燈、光導纖維傳送光信號、原子彈爆炸等.將這些真實的實際情景設計成對應的物理問題，如：摩擦力問題、勻減速問題、豎直上拋問題、斜面動力學問題、單擺問題、電路調壓問題、全反射問題、核裂變問題等，穿插在平時的課堂教學中，加強理論與實際之間的聯系，幫助學生建構當前所學物理知識的意義，逐步培養學生主動觀察自然-尋找問題-運用所學知識解決實際問題的應用能力.

3 遵循規律 設計問題

為了使設計的問題更能有效地激發創新思維，教師應在可能的條件下，組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導，使之朝著有利于知識建構的方面發展.引導的方法包括：提出適當的問題引起學生的思考和討論，在討論中設法把問題引向深入以加深學生對所學內容的理解，啟發誘導學生自己去探究物理規律. 問題設計要符合學生的知識背景、思想現狀和思維特點.問題設計要具體明確，避免出現教師提出的問題大而無當，內涵外延不明確，使學生無從下手.問題設計要精，能舉一反三，觸類旁通，更不可為問題而問問題，流于形式，耗費時間.為此問題設計應注意以下兩個方面：

一方面問題的設計要遵循學生的認知規律.教師與學生之間的交互應在“元認知級”，即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性的提問.問題設計又要有適當的難度和梯度，即既要讓學生有成功的可能，同時更要具有培養物理思維的價值，如一些能引起認知沖突的問題，能引起爭論的問題，或一些能將認知逐步引向深入的后續問題等.教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上（即最鄰近發展區），通過提問來引導思維，切忌直接告訴學生應該做什么，即不能包辦代替學生的思維過程.

另一方面問題的設計要有利于建立學生的思維模型，有利于培養學生的發散性思維和創造性思維，即要了解學生思維的特點，例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“隨便說一說，說錯了沒關系，要有你自己的想法” 、“你的看法是什么？”、“你是怎么想的？”、“這是為什么？”等.使學生在學習中對問題保持敏感和質疑的心態，培養對科學知識的好奇心和求知欲以及一種勤于思考的習慣，培養創新思維.

4 根據學情 設計問題

4.1 學生分層

根據教師對學生能力的掌握以及學生每個個體對物理的感悟并結合學生個體發展的需要，我把自己所教班級的學生分成三個層次：A層為特長發展生，占據班級人數的20%；B層為能力發展生，占據班級人數的60%；C層為基礎層，即只要求把握教材、保證成績并逐步提高.該分層次教學中的學生分層是明暗結合的，是隨著學生積極性、能力以及成績波動呈動態變化的.此外，該層次結構的構成，主要是以學生的“自我感覺”和“自我定檔”為前提的.

4.2 教學分層

學生物理學習成績的差異是客觀存在的，同時每個學生對物理的感悟以及理解也是有巨大差異的.本著這一事實，物理“教學目的”的設計實行“一刀切”就萬萬行不通了，因為它會造成部分學生“吃不飽”，而另外一部分同學則又“吃不了”的消極局面.因此，我在班級實行課堂教學彈性分層目標：A層，發展性目標，以提高能力為主；B層，提高性目標，主要面向中等學生，讓他們在自己已有的能力基礎上多練，從而進一步提高；C層，基礎性目標，既抓基礎，按部就班，并作到循序漸進.

提問是一種藝術，教師要掌握這門藝術，就必須鉆研教材，把握教材體系，明確教學要求，弄清重難點，更要了解學生的認知水平，研究學生的學法，注意物理課的特點，才能在恰當的時機提出恰到好處的問題. 總之，問題設計在物理課堂教學中的意義是一種教學觀念問題，是教師主導作用和學生主體作用的和諧統一.它的思維核心功能在綜合程序教學法的課堂教學實踐中被越來越多的教師所認同.只有充分重視問題的設計并不斷優化，才能真正使學生學得輕松、高效，課堂效益才能得到真正的提高.