基于高效視角的小組合作學習研究

蔣賢斌

小組合作學習是互助性學習的一種，能夠體現出生本教育理念。但從目前來看，小組合作學習暴露出諸多問題，表現為：形式主義“占上風”，學生被動合作；教師疏于指導，或者指導不夠及時，因而合作無成果；合作評價忽略過程，因而合作基本處于“低效”階段。面對如此現狀，教師必須重新解讀小組合作學習，優化合作，讓小組合作學習引領課堂走向高效。

一、設置“障礙”，巧引學生合作

小組合作學習并非簡單地設計任務，引導學生合作，合作學習涉及到一系列的因素，其中，關鍵是教師要驅動學生主動合作，讓學生想合作。以往的合作流于形式的很大一部分原因在于教師濫用合作，學生對于合作學習已經“麻木不仁”。為了讓合作更高效，教師可以巧設“障礙”，讓學生萌生合作念頭。

例如：在教學“統計”一課時，教師巧設“障礙”，有效促進學生展開合作學習。本節課的內容主要是引導學生記錄數據，統計在表格中，培養學生的數據收集和整理能力。在教學中，教師以“切水果”游戲為背景，播放30秒內切水果游戲中出現的水果類型，要求學生記錄所看到的西瓜、蘋果、雪梨、香蕉的數量。在播放第一遍時，學生紛紛表示一個人無法完成任務，因為畫面切換得較快，水果種類也較多。教師趁勢引導：同學們想要分工合作解決問題嗎？學生分工負責記錄一種水果的數量。學生恍然大悟，開始組建小組，教師則再次播放視頻。很快，學生圓滿完成任務，統計出對應的數據。

在這個教學案例中，教師以曾經風靡一時的“切水果”游戲為背景，并以此設置“障礙”，讓學生感覺到單個人難以完成任務，進而激勵學生合作完成，從而增強效果。

二、多向“交往”，高效展開合作

“形”“神”兼具的合作學習更高效。小組合作學習，注重的是互動、交往。以往的小學數學教學中，學生在合作時經常出現不互動、不交流，或者少互動、少交流的情況。在學生合作時，教師也往往“坐等成果”，不注重參與，不注重點撥，不注重指導等，因而合作學習成效不高。為了讓合作學習更高效，教師要促進學生形成多向“交往”關系，自身也融入進各小組中。

例如：在教學“因數與倍數”一課時，教師在引導學生合作時，促進學生多向交往。本節課教師設計的合作任務是：請以小組合作形式，找出找因數的方法與因數的特點；請以36為例進行合作探討。在自主思考后，小組進行了合作交往。一個學生認為可以用除的方法找出36的因數；另一個學生認為可以用乘法一對一地找。此時，教師參與學生的小組交流。教師提問：36的因數中，最小的是幾？最大的呢？寫的時候是從小到大呢？還是從大到小？如何寫比較好？……

課堂形成多邊互動關系，教師參與了學生的小組合作學習，并根據學生的討論結果，適時提出問題，啟發學生再次深入思考、討論。

三、優化“評價”，指向合作過程

以往的教學評價中，教師往往更側重于學生的合作成果，而忽略了至關重要的合作過程，因而評價不夠全面客觀。基于高效角度下的數學合作學習課堂，教師必須全面優化評價，將評價內容指向合作過程。在評價時，既可以用語言激勵，挖掘出學生合作時的“亮點”，也可以運用非語言形式的激勵評價，如肯定的眼神、贊賞的體態動作等。此外，教師還可以給表現突出的小組頒發“最佳合作小組”獎項，以此激勵學生。

例如：在對“因數與倍數”一課進行評價時，教師分為兩步走：一是合作小組內部評價；二是教師對小組的評價。小組合作中，成員分工合作，對于各名成員的表現掌握得非常清楚。一名學生覺得B同學在合作時非常積極，能夠用更多的例子總結出因數的特點；另一名學生覺得A同學在合作時積極與其他成員交流，但是表達欠缺一些，不善于表達自己的想法。學生評價后，教師再對各小組評價：合作小組1整體表現非常棒，能夠相互交流，并在意見出現分歧時冷靜處理，最終圓滿完成任務，值得表揚；合作小組2任務完成很快，非常棒。但是組內有“單干”的現象，如果能夠多互動，多交換想法，相信能有更大的突破。

學生擁有了“參評權”，能讓學生更清楚地認識自己的合作表現；教師的總結點評也非常到位，不僅表揚學生，還委婉道出其中的不足，促進學生調整提高。

總之，高效的小組合作學習需要教師全方位關注學生的合作學習，從抓住合作契機，到注重多向互動，再到優化評價，都需要教師全方位把握。教師要以追求高效合作為目標，結合學科特點，全面優化小組合作學習。

（作者單位：廣西賀州市平桂管理區

沙田鎮馬峰小學）