小學科學課堂提問的實踐及思考

沈津輝

合適的課堂提問，往往能有效地提高小學科學課堂教學的效率。在課堂教學的各個環節，提問的技巧有所不同，教師要善于把握提問的技巧，精心設計每一個提問，才能做到事半功倍。

一、課堂提問的指向性

導入階段，不但要集中學生的注意力，激發學生的學習興趣，而且要聚焦問題，這是導入階段最重要的任務。要讓學生明確本節課的主要任務，或者是需要解決的主要問題，以便學生集中精力思考問題，為下一個教學環節做好準備。在課堂導入中提出問題、設置懸念，要特別注意對學生原有記憶的激活，通過知識遷移，引發他們的興趣。因此，這時的提問要具有指向性，通過問題把學生引向探究的目標。

有的教師在導入時為了引起學生的注意力，故弄玄虛，提的問題非常開放，沒有指向性。如，校長聽課，教師課前故意在講臺上擺了一個實驗儀器，為了引起學生對實驗儀器的注意，向學生提問：今天教室里多了什么？學生講來講去也講不到這個儀器上，教師急了，學生也緊張了，有學生挖空心思站起來講了句：教室里多了校長。教師急切地說：校長不是東西……此話一出，教師自己也覺得非常不妥，場面尷尬至極。仔細分析這位教師的教學行為，原因出在提問上，所提問題太開放、太寬泛了，目標不明確，學生不知所云。

如，教科版六上“抵抗彎曲”一課的導入環節，有的教師是這樣設計的：

師：出示圖1圖上有什么？

生1：有很多樹。

生2：有小河。

生3：有一座橋。

生4：……

師：這座橋有什么特點？

生1：這座橋是拱形的。

生2：這座橋是石頭的。

生3：這座橋有兩個橋墩……

師：出示圖2這座房子在結構上有什么特點？

……

師小結：橋和房子都是由橫梁和柱子組成的，出示圖3。

師：橫梁和柱子哪個更容易彎曲？

生：橫梁。

師：橫梁更容易彎曲，今天我們就來研究橫梁的抗彎曲能力。

這一段導入用了6分多鐘，花的時間有點長，因為學生的回答總是遲遲不能答到“點子”上，問題出在教師的提問上，提的問題指向性不夠，太開放，而這種開放是毫無意義的，不但浪費學生的時間，而且學生的許多回答得不到教師應有的肯定，久而久之積極性會受到打擊。所以只要改變提問，明確問題的指向性，效果明顯改觀：

師（出示圖1）：圖上有一座什么樣的橋？

生：圖上有一座石頭鋪成的橋。

師：這座橋由哪幾部分組成？

生：由橫梁和橋墩組成。

師（出示圖2）：在房子的結構上能找到類似橫梁和橋墩的結構嗎？

生指出房子的橫梁和柱子。

師（小結）：橋和房子都有橫梁和柱子的結構，出示圖3。

師：橫梁和柱子哪個更容易彎曲？

生：橫梁。

師：橫梁更容易彎曲，今天我們就來研究橫梁的抗彎曲能力。

這樣的導入聚焦環節通過指向性問題的引導，激發了學生學習的興趣，積累了感性認識，把學生一步步地引到對核心問題的探究上來，使學生的探究活動水到渠成。

二、課堂提問的開放性

探究要設計開放性的問題，學生在開放性問題的驅使之下做出假設、制訂探究計劃、開展實驗、收集證據，這個開放性問題貫穿整個探究過程，是探究的核心問題。開放性的問題不但具有較大的容量，而且答案不是唯一的，是開放的，還具有啟發思維功能，主要目的在于發展和引導學生的思維活動，這也是小學科學教育中提問的重點。在設計課堂提問時，要注意用詞簡潔明了，語義正確。對小學科學教育而言，尤其要注意照顧兒童的年齡特征，使用小學生能理解的語言。

如，教科版六上“抵抗彎曲”一課導入后，有的教師的設計是這樣的：

師：橫梁的抗彎曲能力與什么因素有關？有怎樣的關系？請你結合生活實際，小組進行討論，做出猜測。

生小組討論后交流。

生1：橫梁的抗彎曲能力與跨度有關，跨度大抗彎曲能力弱。

生2：橫梁的抗彎曲能力與寬度有關，寬度大抗彎曲能力強。

生3：橫梁的抗彎曲能力與厚度有關，厚度厚抗彎曲能力強。

生4：橫梁的抗彎曲能力與材料有關，有的材料抗彎曲能力強，如鋼鐵。

生5：橫梁的抗彎曲能力與材料的形狀有關……

然后學生在教師的組織下確定研究主題，通過實驗收集證據得出結論，整個過程始終圍繞著“橫梁的抗彎曲能力與什么因素有關？有怎樣的關系？”這個開放性的問題展開。當然在這個過程中，教師還要預設一些追問的問題，當學生探究的方向出現偏離時，當學生的探究出現困難時，教師都要通過一些小問題的追問，引發學生的思維沖突，把探究活動進行下去，甚至把探究活動引向深入。

三、課堂提問的啟發性

研討交流階段，注意交流匯報的互動性，要突出交流的有效性，交流研討的過程由質疑、解疑，再質疑、再解疑，循環往復，步步深入。所以，課堂教學中設計問題引起學生研討交流的欲望，環環緊扣將問題引向深入，與學生展開平等對話，是課堂教學中必不可少的手段之一。在對話中，教師要善于通過“追問”，引起師生情感共鳴，引發思維的矛盾沖突，鼓勵引導學生敢于思考，敢于發表獨特的見解，調動學生的邏輯思維，積極思考，在自由參與和表達中通過自身內部的矛盾運動，從直觀的現象中一步步向客觀的規律靠近，掌握新的知識、建構新的科學概念，這是一個循序漸進的過程，因此這時的提問要具有啟發性，啟迪學生步步深入。

如，四年級上冊“聽聽聲音”由三個活動組成，第一個活動是讓兒童回憶他們所聽到的聲音，第二個活動是讓學生聽聽音叉發出的不同強弱的聲音，第三個活動是聽鐵釘發出高低不同的聲音。對兒童有挑戰的是學生對聲音的感知、辨識與描述，要理解并運用聲音的高低和強弱兩個基本發屬性來區分聲音。上課時，教師把學生匯報的描述聲音的詞都記錄下來：吱吱咚咚嘶嘶；咔嚓呼呼嗡嗡；清脆尖銳響重；小聲大聲粗大；中音低沉。

然后教師小結實驗結論，并板書。

實驗結論：聲音有大小（強弱）；聲音有高低。

上到這里，學生的概念建構還不到位，接下來教師提出了這樣一個問題：現在請比較一下，你們之前又是怎樣描述聲音的？（對著之前的板書逐個比較）產生了如下一段對話：

師：清脆是形容聲音強、弱、高、低其中的哪一個？

生：高。

師：尖銳呢？

生：高。

師：響和重。

生：都是“強”。

師：小聲和大聲呢？

生：指聲音的弱和強。

師：粗呢？

生：低。

師：大呢？

生：強

師：中音呢？

生：指聲音在高與低之間的狀態。

師：低沉呢？

生：低。

師：吱吱、咚咚、嘶嘶、咔嚓、呼呼、嗡嗡這些詞呢？

生：它們都不能用聲音的強弱高低來形容。

生：它們是象聲詞。

……

這段對話引導學生用科學概念（高、低、強、弱）重新審視前面大家研討的符號化的結果，它不但幫助學生運用新的概念去區分原來對聲音的描述，也是一個檢查和運用所學概念的過程，是學生在純符號條件下的理性分析過程，更是一個深層理解概念和建構概念的過程，幫助學生進一步理解了強、弱、高、低這些科學概念，升華了感知，學生對聲音的辨識和描述發生了顯著的變化。

問題是思維的向導，問題是探究性學習的關鍵。教師要精心設計每一個問題，讓學生充分參與學習，并啟發學生的問題意識，主動求學，為培養良好的科學素養打下基礎。

（作者單位：浙江縉云縣第二實驗小學）