對話：閱讀教學的實踐路徑

繆曉燕

閱讀的本色是教師與文本、學生與文本以及教師與學生之間共生的對話過程，在這個過程中要突顯學生的主體地位和學習方式的轉變，通過閱讀素養的提高促進學生的發展。主體與文本之間的對話形式，為培養學生自主、合作學習的能力，有效提高閱讀教學提供實踐路徑。

一、教師與文本對話

作為學生學習的引路人，如果教師本身的經驗和體驗沒有被激活，那么就不可能有效激活學生，甚至容易誤入歧途。

一位老師在執教《念奴嬌·赤壁懷古》一文時，運用周瑜和蘇軾兩個人的形象對比手法進入教學的主題。教師播放周瑜和蘇軾的兩人形象圖照，然后引導學生對兩個人的形象進行描述。學生馬上說出周瑜的“卓越非凡、器宇軒昂、英姿颯爽”的大將風范，而與其相形成鮮明對比的是蘇軾的“老態龍鐘、失意悲催”，最后點出“落差”。由于在此分析中占用的時間比較長，還有不到10分鐘就要下課了，但他的教學內容還有三分之二，很明顯，這節課是無法完成了。

把不同環境背景下的兩個人放到一起比較本身就是欠妥的。其實蘇軾也曾少年得志，很小的時候就已經名聲享譽京華。作為一名教師，對待文本的教學，必須把握文本的整體，對文本所蘊含的時代與背景具有先知先覺，有著充足的體驗，組合課內外豐富的資源，賦予教學內容新的內涵，才能不至于讓教學偏失。

二、教師與學生對話

課堂教學是師生以文本為載體的平等交流過程，在這個過程中不乏師生觀念的碰撞，會出現一些意想不到的生成問題，教師不能簡單地把課本內容變成教學內容，而是應該把對文本的理解生成為自己獨到的見解，激活教學內容。

筆者在教學《“諾曼底”號遇難記》一課時，原打算利用“催淚”的故事情節去煽情課堂，激發興趣，沒有想到在討論主人公形象的時候一名學生突然發問：“哈爾威真笨！他完全有時間逃離，可他為什么要鎮定自若地去死呢？畢竟生命無價啊！他的死有價值嗎？”學生的問題一下子讓教學變得復雜起來，教材的本意是贊揚主人公勇于負責的大無畏精神，而這位學生的評價卻出現了與教材相違背的觀點，如果不能駕馭好這個突如其來的“意外”，調整教學思路與觀點，那么一定會影響到本節課的教學目標的達成。

于是，我馬上就此設計了關于生命意義的討論，告訴學生應明白幾個觀點：一是對生命意義的理解是受到不同時代背景和區域文化所影響；二是人生的的價值取向決定著對生命意義的理解；三是追求生命意義的同時也應該順應民族大業的需要。據此，我接著把作者雨果所處的時代背景和寫作目的呈現給學生，然后再次引發學生的討論，學生終于明白了課文的價值和有意義，認可了主人公的人格魅力和內心世界。

教師及時調整教學思路和方法，拓展知識面，為學生提供了更廣闊的思考空間，激活學生的主動思維，這樣，既保護了學生的積極性，又能讓教學不會因為生成而偏離教學目標，以便順利完成教學任務。

三、學生與文本對話

閱讀教學也是學生和文本的對話過程，教師應該利用多種途徑或形式指導學生學會和文本對話，例如，充分利用互聯網或圖書室等資源，拓展學生的知識面，讓閱讀教學延伸出鮮活的內容。在一次講座中，主講人講了一個關于全國著名特級教師竇桂梅老師的一節典型的閱讀教學片斷，很受啟發。竇桂梅老師在教學《我的戰友邱少云》一課時，有學生提出“為什么只有邱少云一個人身上著火？”“他被火燒了真能一動不動地趴著？”等問題。竇桂梅老師把學生的這些質疑當作一個契機，組織學生以分組的形式，引導學生走到課外開展探索研究，學生通過互聯網搜索、圖書查閱以及拜訪歷史老師等方式，匯報出如“戰斗之前戰士預料到敵人可能會放火，因此就把自己的身上都澆了水，而邱少云是通訊兵，身上有許多文件資料，就沒有澆濕自己，因此他著火了?！薄扒裆僭埔驗橐呀洷粷鉄熝柽^去，所以他才能趴著不動?！?/p>

這樣的教學巧妙地解決了課堂的生成現象，既拓寬了教學的視野，又豐富了課堂教學的內容，學生有效地運用了小組合作探究的學習方式，在與文本的對話中實現了知識、情境、情感、言語的共生，激發了學習的興趣，提升了閱讀素養。

總之，閱讀教學是師生、師本、生本對話的過程，它有效地促進學生自主學習的開展，把學習的時間和空間還給了學生，同時也體現了教師在教學中的價值地位，在培養學生的同時也促進了教師的自我成長。

（作者單位：江蘇如東縣茗海中學）