普通高校體育課堂教學質量評估體系重構

謝冬興

摘 要：在剖析現有普通高校體育課堂教學質量評估指標體系不足的基礎上，運用調查法、因子分析法與層次分析（AHP）法，重構兼顧“教”與“學”的體育課堂教學質量評估指標體系，并計算出各指標的權重。通過問卷調查統計分析大學生對課堂教學質量評估的關注點與關注程度，反映影響大學生體育課堂教學質量參與因素（評教認知、評教態度與知識儲備）；分析了新評估體系多元評估參與主體的特征與意義。新的評估指標體系包括教學效果（權重43.4%）、 教學態度（權重15.3%）、教學內容（權重8.6%）、教學方法（權重21.2%）、 職業素養（權重11.5%）5個一級指標，與17個二級指標。新評估指標體系實現：1）兼顧評教與評學；2）堅持系統論觀點，實現多元化評價；3）重視教師自評，淡化領導評價。新評估體系在遵循系統理論指導下，力求逐步建立起以高校體育宏觀管理、專業結構、同行、體育教師以及大學生積極參與的分工體系，促成評估分工模式實質性轉變。

關鍵詞：普通高校；體育課堂；教學質量；評估指標體系；因子分析法；AHP法

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-2076（2016）01-0105-09

Abstract：Based on the analysis of the insufficient P.E. teaching quality evaluation index system in colleges and universities， in the combination of the methods of survey， factor analysis and hierarchical analysis （AHP）， this paper reconstructed both "teaching" and "learning" in P.E. class teaching quality evaluation index system， and calculated the weight of each index through the questionnaire survey； statistical analysis was made on the concern and attention of college students classroom teaching quality evaluation， reverse proofed the influence of PE teaching quality factors （college students to participate in the evaluation of teaching， evaluation of teaching attitude and cognitive

1 前言

課堂教與學是世界各個國家學校教育教學改革的核心內容。如何提高教學質量，成為教育工作者關注的焦點問題[1]。課堂教學質量評價是教育質量控制基礎性工作，是溝通教師、學生與管理者的重要途徑，是教學改革重要推手，是高校“質量工程”建設的基礎[2]。反觀當前，高校課堂教學評價仍存在忽略教學活動雙邊性、多樣性現象，表現評教功能異化、評教主體單一化、評教指標統一化、評價關系對立化[3]的困局難破。普通高校體育課堂教學是實現我國高校體育教育目標最直接、最基本與最有效途徑[4]。作為普通高校一線體育教師，我們在體育課堂教學質量評價工作中，發現評估工作與評估指標體系存在突出的問題有：1）過于側重學生為主體的“他評”，忽視教師參與的“自評”；2）不同類別課程采用同一個評價指標體系；3）評價指標過于側重對教師“教”的評價，忽視對學生“學”的評價；4）大學生網上評教效度與信度不高，評教變成對教師印象的情感態度調查，忽視對學生學習情況和教學效果的驗證[5]；5）整個評估工作零散，各個環節、成員與部門缺乏系統性，而且部門領導干預因素較大。本課題組借鑒現代教育評價理論與現代教育管理理論，在對國內現有評估指標體系研究分析的基礎上，采用多元統計的因子分析與群決策的層次分析法，構建一套科學可靠的普通高校體育課堂教學質量評估指標體系，并對新的評估指標體系進行剖析。

2 普通高校體育課堂教學質量評估指標體系構建

2.1 普通高校體育課堂教學質量評估體系指標內容遴選

如果把普通高校體育課堂教學質量評估指標體系比作一個模糊集合，而且把體系中的每個指標看成一個元素，則可以對這些指標進行隸屬度分析。例如，假設評估指標體系中第7項評估指標上，20位專家共有12位認為該項指標是理想指標，那么第7項指標隸屬度R=0.6，R值越大說明專家認為該指標重要程度越高，反之，則不重要，予以刪除（注：以廣東省第九屆大學生運動會相關學術活動為契機，選取學校體育領域的20位專家進行訪談與問卷調查）。本課題選擇臨界值為0.6，通過對20份專家問卷統計分析，刪除隸屬度（25個指標）小于0.6的8個評估指標，保留17個評估指標，如表1所示。

2.2 普通高校體育課堂教學質量評估指標體系結構因子分析

為了進一步分析指初體系（表1）內部結構（體系完備性與指標間獨立性），我們采用問卷調查形式，并進行因子分析，用于確定指標體系的結構。課題組選擇廣東省5所普通高校（廣東培正學院、廣東工業大學、中山大學、五邑大學、惠州學院）為問卷發放學校，每所學校問卷均為50份。課題組在2015年3-5月之間，通過各個學校體育教師，向其所授課班級以及所指導社團的學生隨機發放問卷250份（問卷采用Likert五分制量表），順利回收237份，其中教師問卷50份，學生問卷187份。最后，依據課題組確定的三原則（1）刪除存在明顯一致性及“中性”選項過多問卷；2）刪除存在2處以上選項缺填問卷；3）刪除填寫呈現明顯規律性問卷）進行問卷篩選，確定有效問卷218份，其中教師問卷50份，學生問卷168份。利用SPSS17.0軟件對問卷數據進行處理與分析：1）KMO值為0.851（>0.7），Bartlett球形檢驗意義十分顯著（P<0.001），表明可以進行因子分析。2）按照特征值大于1的標準，采用最大方差法旋轉，對主變量17個問題條目進行預因子分析，共析出5個因子（載荷<0.5不顯示），且不存在交叉負荷情況，與預計情況相符。3）對主變量進行因子載荷及信度驗證性分析（見表2）、變量描述性統計與相關系數矩陣分析（見表3），計算相應信度系數（α值、CR值）與平均提煉方差（AVE值）。如表2、表3所示，各個主變量的α值與CR值均大于0.7的學界建議水平，說明問卷具有很好的信度保證。4）各主變量的AVE值均大于0.5（Fornell & Larcker， 1981），且其平方根也大于與其他主變量的相關系數，表明問卷具有較好的收斂與判別效度。5）上述結果都表明所構建模型與樣本數據具有良好擬合度。表2中一級指標體系與實際課堂教學質量評價相吻合，將量表分為5個具有一定區分度又相互聯系的一級指標非常合理，在最大程度反映課堂教學質量整體情況。

2.3 普通高校體育課堂教學質量評估指標體系權重分布

美國運籌學家A.L.Saaty于20世紀七十年代提出的層次分析法（AHP法），是一種定性與定量相結合的決策分析方法。AHP法基本步驟如下：1）建立層次結構模型（該結構圖包括目標層、準則層、方案層）；2）構造成對比較矩陣（從第二層開始用成對比較矩陣和1-9尺度）；3）計算單排序權向量并做一致性檢驗（對每個成對比較矩陣計算最大特征值及其對應的特征向量，利用一致性指標、隨機一致性指標和一致性比率做一致性檢驗。若檢驗通過，特征向量即為權向量；若不通過，需要重新構造成對比較矩陣）；4）計算總排序權向量并做一致性檢驗，計算最下層對最上層總排序的權向量。在本課題研究中，所構建的多元層次模型如圖1所示。

為避免單個專家主觀性，確保研究科學與客觀性，同時又兼顧教學評價各個參與主體。本課題組采用6位專家與7位學生共13名決策者的群決策方式（調查對象構成為前述調研的5所普通高校教師與學生中隨機抽取），通過對同一層次兩兩指標進行比較，采用A.L.Saaty提出的1-9分標度法，形成判斷矩陣群，然后檢驗其一致性后再計算權重。出于論文表述篇幅，這里僅以其中一名專家判定結果為例進行闡述：

由于CR=CI/RI=0，表明這一層總排序具有完全一致性。同理，依次檢驗其他決策者決策矩陣一致性，并計算出對應權重向量。最后，我們使用規范列平均法，將13個決策者權重向量進行加權平均，歸一化后得到最終指標體系（見表3）。

新指標體系在評估運用工作中，通過二級指標權重計算一級指標綜合評價值，最后依據一級指標權重值計算普通高校體育課堂教學質量評估的綜合評價值。計算評估指標系統最終評價值的具體公式[6]如下：

F=ni=1（Wi×Vi）

其中，F為普通高校體育課堂教學質量綜合評價值、Wi為第i個評價指標權重、Vi為第i個評價指標增量值、n為課堂教學質量評估指標數量級。

2.4 普通高校體育課堂教學質量評估指標體系分析

2.4.1 教學效果（權重43.4%）

高校體育課堂教學活動中，體育教學目標對教學計劃、教學大綱、教學方向、教學內容、教學重點、教學方法、教學過程等的選擇與安排起著重要導向作用[7]。具體準確的教學目標能夠衡量體育課堂的教學效果，成為評價課堂質量的重要標志之一[8]。新的評價指標體系中教學效果二級指標與《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要（2002）》的運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標、社會適應目標5個領域目標一一對應，成為評價學生“學”效果的基本指標。學生評教主要還是從自身學習效果出發，認可教學嚴謹、風趣、互動的教師[9]。高校體育課堂教學質量是體育教學效果綜合體現，指向教學結果，是學生學習效果各目標要素的集合。首先，課堂有效參與是體育課堂教學目標實現的基本保障，于是課堂組織應消解課堂時間的局限性，充分提高練習密度。其次，技術學習應是體育課堂的首要目標，因為學習與掌握運動技能是體育課程教學任務所決定的，更是終身體育的需求，必不可少。第三，體育課程作為應用型實踐與互動課程，應明確心理健康與社會適應能力的目標，從課程角度談完善學生人格，關鍵要凸顯一定改善性變化[10]。此外，隨著大學生體質持續下滑，體育課堂也肩負起體質健康測試標準與知識的傳授職能。

2.4.2 教學態度（權重15.3%）

作為課堂教學互動的主體，學生是教師教學態度的直接感受者。一般情形下，教學態度決定教學行為，兩者存在一致性關系。課堂教學中，積極教學態度對教師的知覺判斷、工作忍耐力等能發揮積極影響[11]。課堂教學態度是教師對教學工作以及對學生的一種心理反應傾向，包括教學認知、教學情感與教學意向。具體而言，教師對教學工作與學生認知，制約教師對待教學工作與學生情感，繼而制約教師相應行為傾向。因此，教師所持教學態度，影響教師對教學目的、意義、任務的理解，影響教師選擇與安排教學方法、媒體以及教學組織形式時的積極性與責任心，進而直接影響教學質量高低[12]。在高校體育課堂教學中，教師在每個教學環節之前需讓學生知曉學習任務與目標，激發學生學習動機以做好學習準備，通過熱情洋溢的教態能引起學生注意力與興趣，達到較好的教學效果。另外，“評分公正與公平性”體現教師積極的教學態度。實踐證明高校體育課堂教學中，學生非常看重教師對其學習評價態度是否公正公平，而不公正態度給學生學習成績以及道德品質帶來負面影響。

2.4.3 教學內容（權重8.6%）

高校體育課堂教學內容選取要突破邏輯性制約因素[13]，教學內容既利于實現教學目標，又符合學生身心發展需要，同時也能反映出運動項目的時代性與典型性。高校體育課堂教學內容是“教”與“學”雙邊活動的中間樞紐，關系學生運動項目技能的掌握與提升。高校體育“三級”課程體系下，高校體育課程教學內容呈現“開放”與“放開”的非規定性局面，也促進了課程的地方性特點[14]。科學合理的體育課堂教學內容體系結構有利于實現各個構成元素之間的功能優化，使得學生在掌握運動項目技能的基礎上，還能激發良好的學習動機與積極的學習行為誘因[15]。新的高校體育課堂教學質量評估指標體系中，教學內容的比重最低（8.6%），主要與高校體育課教學內容的即定性有關。雖然高校體育校本課程與地方課程給教師在教學內容的選擇上以很大自主權，但是在課堂教學開始前，課程的教材、教學大綱、教學進度以及教案等，對教學內容就已經做出了限定，對課堂教學質量的生成性影響有限，進而對課堂教學質量的影響作用也有限。

2.4.4 教學方法（權重21.2%）

“教學有法，而教無定法”。追求教學方法科學性，是高校體育教師以及高校體育教改聚焦點，關系到體育課堂教學效率的提升與教學目標的達成[16]。教學方法是進行教學的行為方式[17]。高校體育課堂教學質量評估中，在教學內容、教學設施等既定的情況下，教學方法便成為衡量教師教學水平，反映教學質量的關鍵性因素。這與新的課堂教學質量評估指標體系中教學方法的比重（21.2%）僅次于教學效果比重（43.4%）居于第二位也相符合。科學體育教學方法要適應學生發展水平與個性特征，應是得每個學生均有出彩的機會，活動成就感，從而增強其學習自信心與動力[18]。高校體育課是大學生鍛煉身體、愉悅身心的課堂，體育教師的教學方法應突破單一的局面，進行教法的積極創新。但是，我們從一線教學實踐中發現，高校體育教師在進行教學方法選擇時多將可操作性至于首位，教學方法單調。受制于教學條件與自身電腦信息技術的掌握程度，在多媒體教學方法使用的層面形成了教師應用不足（甚至沒有）與學生興趣與需求有余的矛盾局面。有研究認為體育課堂教學中近70%的學生喜歡有多媒體、錄像及幻燈片等技術手段，而有超過60%的體育教師則認為現代技術對體育課影響不[19]。在重視學生學法的教學改革中，這一點應引起高度關注。加涅認為變化教學情境是引起學生注意的有效手段，而高校體育課堂多媒體技術的應用則能擴大學生的感官收錄效果。

2.4.5 職業素養（權重11.5%）

體育教師職業素養是不斷提高高校體育課堂教學質量的源泉所在。高校體育課堂教學質量評估對教師職業素養的評價應側重圍繞教學工作實踐進行。高校體育教師運動技術與科學研究屬于專業素養，而熱愛教育事業與熱愛學生則屬于道德素養。師德素養是體育教師的行為規范與靈魂，專業素養是體育教師教學質量的先決條件。因此，新的評估指標體系在強調教師共性時，也應重視教師個性的表現。從發展角度評估高校體育教師職業素養，在關注教師道德素養的同時，還要關注教師職業發展的潛力[20]，涉及到教師的繼續教育。高校體育教師知識結構的完善與更新，決定了教學行為的創新性與課堂教學質量提升的可持續性。高校體育課堂教學是復雜的綜合體，體現教育性規律與教學相長的教育規律[21]，需要體育教師充分發揮自身學識，結合個性特點與創造力。

3 普通高校體育課堂教學質量多元評估主體體系

普通高校新的體育課堂教學質量評估體系兼顧教學活動“教”與“學”的雙邊性，指標體系突出課堂教學效果，即學生課堂學習目標的達成性，兼顧教師教學個性的形成。在評估主體方面，摒棄傳統一元評價模式，倡導學生、教師、專家與同行的多元主體評估模式。具體的評估主體及其權重分配、評估形式，如表4所示。

3.1 學生主體評估（權重58.7%）

學生作為高校體育課堂教學的受眾方，是最終的受益者與質量體現者，在整個評估指標體系中占的權重近60%，但是評價的內容只包括“教學效果”與“教學態度”兩個指標，這與大學生作為特殊評價者的個體、群體特點相關。大學生具有自主性與目的性等優點，又具有自制性與自律性低、隨意性大等缺點，而作為課堂教學質量評價者必須了解教師所從事工作的目標，以及進行評價行為所有的判斷與觀察能力。

3.1.1 影響學生課堂教學質量評估參與因素分析

1）學生評教認知。學生參與課堂教學質量的評估是學生課程權力的表現，而客觀有效的學生評教對教師改進教學的有積極作用。認知學家弗蘭克林認為認知的主要任務是產生下一個行動。行為認知理論認為對意義的理解與怎樣進行評價是密不可分的[22]。皮亞杰認為經驗與內在成熟是認知發展必備條件[23]。大學生對參與體育課堂教學質量評估的意義、目的與重要性，以及課堂教學質量評估的戰略意義的認知如否，直接決定了他們評估參與的效度與信度、主觀性與客觀性。課題組通過一線教學實踐發現，普通高校體育課作為基礎課程，不管是學校教育體系自身，還是大學生主體，對其質量評估的意義普遍存在客觀不足。大學生對自身的體育權力漠不關心，對體育課堂教學質量評估存在負擔與被動評價心理。

2）學生評教態度。態度是指個體對事物、觀念及社會現象所持的一種心理反應。積極的態度，有利于個體對客觀世界保持正確知覺與判斷，提高工作效率[24]。高校體育課堂教學質量評估時，學生個體所抱的態度對其參與評教行為具有指導性與動力性影響。課題組在一線教學實踐中也發現有些高校將評教規定是學生的基本義務，如果學生不參與評教便會影響選課，甚至不能獲得教學金，引發學生反感。而大學生對于客觀評教動機準備顯然不足，在對評教認知能力有限前提下，大學生往往只在乎眼前利益，并不考慮評教所具有的深遠戰略意義。因此，在學生參與課堂質量評估中時常出現評價不看評價提問指標，認為評教是浪費時間、甚至請人代評的消極態度。

3）學生評教知識儲備。大學生對體育課堂教學質量能否做出客觀、有效的評估，除了有正確的評教認知與積極的評教態度外，還需要有相關的評教知識與能力的儲備。試想，如果學生缺乏對體育教學技巧與運動技能形成規律等必要知識，必然會影響評教結果的客觀準確性，那么學生評教也就失去了意義。但是，就當前高校體育在高等教育中的地位與影響來看，大學生不可能儲備太多與體育教育及運動技能形成方面的相關知識。于是，在傳統的學生體育課堂教學質量評價中，類似要求學生對教師教學組織方法創新性、教學內容系統性、教學手段先進性以及終身體育意識形成等方面做出判斷，過多超出學生現有的知識水平[25]，大學生群體在這方面的能力與知識儲備顯然不足。

3.1.2 學生對課堂教學質量評估的關注點與關注程度分析

為了驗證新的高校體育課堂教學質量評估指標在評估主體構成以及評估形式上的有效性，我們隨機抽取了廣東培正學院13個體育教學班為調查對象，發放“大學生體育課堂教學質量評估關注點與關注度”問卷480份（問卷采用5級制），回收有效問卷433份。大學生對體育課堂教學質量評估指標的關注程度統計，如表5所示。

從表5的統計情況，我們分析得出如下結論：1）學生評教時，首先看重的是通過課堂學習的自身的收獲。學生評教更多是從自身利益出發，而不關心評教戰略目標。新的評估指標體系（教學效果與教學態度）在項目設計上從學生學習經驗與學習收獲出發，以獲得真實評價結論。2）學生評教的第二個關注點是學生自身的努力與投入，以及考核的公平性上。一般情況下，學生努力與投入越多，對教學效果評價越高。新的評估指標體系，重點從學生學習努力與投入維度進行提問[26]，摒棄傳統的學生對教學組織、手段與方法的評價形式。3）新的評估指標體系的學生評估主體部分的設置應從學生角度考慮，力求通俗易懂，方便評分，避免使用過于專業或抽象術語。4）學生對教學效果與教學態度做出主觀評判時，均有賴于學生主觀意志與價值取向[27]，即從教學效果出發感知課堂教學質量的整體效果[28]。因此，新的評估指標體系，將教學效果置于首要評教指標。

3.2 專家與同行主體評估（權重29.8%）

評價者選擇是保證高校體育課堂教學質量評估有效性的重要環節。課堂教學質量評估中，有效發揮評教作用，應考慮眾多方面的利益平衡，確保評教體系的科學性與合理性，在重視學生權益的同時，也要尊重教師的學術權利。大學的治理必然走向一種共治的文化狀態，而非在強調某一方權益時卻壓抑另一方權益[29]。大學生參與課堂教學質量評估活動，學生的有效參與率是一個普遍而棘手的問題，即使部分高校采用強制性手段也只是提升了表面上的參評率，并非有效參與率[30]，評估“搭便車”現象存在普遍性與片面性。新的評估體系明確了評價主體參與的有效邊界，采用多信息來源的評估方式，將學生評教作為參考組成。評估工作主體由管理者、專家、教師及學生共同組成，保證了課堂教學質量評估體系的科學性與有效性[31]。如此，教學質量評估不僅可以獲得較為全面的信息，還提高了教師提升教學質量的熱情與積極性。高校體育課堂教學，學生與教師的關系不是消費者與生產者的簡單關系，不適合互評模式，也不適合將學生評價作為教學質量的唯一標準，否則必將導致師生關系的功利化。所以，專家與同行參與課堂教學質量評估，合情、合理、科學。

3.3 教師主體自評（權重11.5%）

教師作為課堂教學互動的主體與主導，在評教制度上理應吸納他們的主張，使得評教制度與結果獲得更多教師的認同。我們認為利用分散民主的方式[32]，給予任課教師選擇與設計課堂教學質量評估指標的部分權限，促進教師主動參與評教工作，又可內化諸多潛在矛盾。教師作為掌握和運用符號與概念的知識工作人，其教學特點具有專業性、長期性、模糊性以及不可量化性等特點，所以短期、單一的信息來源評估是不合理的。新的課堂教學質量評估指標體系不但關注教師的教學態度、教學技能，也關注教師的勝任力、創新力以及可持續發展的能力，指標體系真正做到了完整、區分度與主次性。

4 結論

4.1 新評估指標系統兼顧評教與評學

新的評估指標體系中評學權重為43.4%，評教權重為56.6%，兼顧教與學雙邊主體，也符合高校體育課以“學生為主體，教師為主導”的基本指導思想。其中，評學的指標主要基于《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要（2002）》5個領域目標的教學效果；評教指標來源于傳統教學的5環節模式。以教學為中心的評教認為教師與教學過程最為重要，評教指標應重點關注教師能力、教學態度與教學過程等。而以學習為中心的評教認為學習過程和學習成果是最重要的，評教指標應重點放在學生學習過程與學習效果[33]。新的評估指標體系擯棄上述兩種觀點的極端形式，擷取兩者的優點，將學生學習效果作為質量評估主要目標的同時，也強調教師技能與自評的重要性，主張體育課堂教學質量評估應該是服務于教與學雙邊主體。

4.2 新評估指標體系堅持系統論觀點，實現多元化評價

評教邏輯起點是提高教學質量，而且歸宿也是教學質量[34]。普通高校體育課堂教學質量評估是一個系統，受評教系統框架因素影響，并非某一方的單純反應。高校應建立與維護完善的課堂教學質量評估系統，如果只是一味從任課教師單方尋找問題原因，與緣木求魚無異。作為一個系統，高校體育課堂教學質量評估既有各教學環節之間的協調性問題，也有體育教學與整個高校教育系統匹配問題。新的評估體系改善了上述問題：1）基于評估者個體特征、動機強弱及期望高低對評教的影響，關注評價者（特別是學生評估主體）的內部信度，增強評教系統的可信性、有效性、減少偏差。2）注重各主體評估的有效邊界，將課堂教學質量評估置于一個系統，力求形成評估系統因素之間協調一致。3）促進高校體育課堂教學質量評估成為組織管理層、教師與學生共同改進平臺與契機。

4.3 新評估指標體系重視教師自評，淡化領導評價

縱觀高校多年來的體育教學改革、評教改革，執行制度有效與否，關鍵的一個因素在于體育教師對于該制度接納與認可程度。評教制度的改革從發起到推進，其動力多是來自外部的硬性任務施壓方式，體育教師本身缺乏參與的主動意識與能力，于是這種外源性的改革，使得高校體育評教在關鍵領域并未發生質的變化。改變評教上述現狀，在評教過程中應力求消除學生道德風險以及教師行為選擇對評教客觀結果的潛在性影響[34]。新的評估指標體系，尊重教師在課堂組織與管理形式、教學方法等方面的個性化特征，并從教師職業、課堂教學質量提升可持續發展的角度，重視教師主體的自我評價。同時，新評估指標體系對傳統評價模式中的領導評價進行淡化，使課堂教學質量評估回歸的教育教學及學術本身，降低領導主觀性干預給評估效度造成的影響。

5 結束語

普通高校體育課程教學質量評估指標體系應堅持素質教育與以學生為本的指導思想，指向提升課堂教學質量這一目標。新的評估指標設置以體育教師具體教學狀況與學生在課堂學習中學習情況為主體。在一定程度上實現了通過課堂教學質量評估反饋教學存在的具體問題，使高校體育課堂教學能根據教學中的問題進行及時定向的調整，以達到提高課堂教學質量的目標。新的指標體系涉及與教學效果、教學質量密切相關的問題，重點關注學生通過課堂學習達成的目標情況。在遵循系統理論指導下，力求逐步建立起以高校宏觀管理、專業結構、同行、教師以及大學生積極參與的分工體系，實現高校體育課堂教學質量評估分工模式的實質性轉變。

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