課堂情境中的二語動機微觀研究：動態系統論視角

徐智鑫　馮新華

(南京航空航天大學，南京，211106；南京中醫藥大學，南京，210023)

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課堂情境中的二語動機微觀研究：動態系統論視角

徐智鑫馮新華

(南京航空航天大學，南京，211106；南京中醫藥大學，南京，210023)

摘要:本文依托動態系統論，運用轉數計式動機測評表、課堂觀察和半結構式訪談的方法對四名非英語專業大學生的二語課堂動機進行動態的微觀檢驗。研究驗證了二語動機具有的動態系統特征。結果表明：(1)整體平均的線性實驗結果不能準確反應個體學習者動機的微觀變化，在二語動機的動態發展過程中，個體差異不應被視為“背景噪音”；(2)二語課堂存在對動機的“吸力因素”，尤其是“目標傾向”作為“高階吸引子”的作用；(3)二語動機存在“蝴蝶效應”，對于相同的教學活動，不同的二語學習者會表現出個體差異性；(4)課堂情境是二語動機整個復雜系統中不可缺少的一部分，學習者的自組織能力與情境的各個方面相互作用，從而對二語動機的發展做出貢獻。

關鍵詞:二語動機，動態系統論，微觀研究

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.007

A Micro Study on L2 Motivation in Classroom Context from the Perspective of Dynamic Systems Theory, by

XU Zhixin & FENG Xinhua, p. 38

From the perspective of the Dynamic Systems Theory, this study conducted a dynamic micro-inspection of four non-English-major college students’ L2 classroom motivation by the use of the instruments of motometer, classroom observation and semi-structured interview. The study affirmed that L2 motivation can be successfully explored by using a dynamic systems framework. The results showed that (1) the overall average of the experimental linear results cannot accurately reflect the actual situation of individual learners, and individual difference cannot be viewed as background noise during the dynamic development of L2 motivation; (2) attractor factors exist, especially the learners’ goal orientation which acts as the higher-order attractor in L2 classroom; (3) butterfly effect occurs in L2 motivation, since different L2 learners may show distinct reflections towards the same classroom activity; and (4) the classroom context is an organic component in the L2 motivation system. The learner’s self-organization ability interacts with the classroom context, therefore contributing to the development of L2 motivation.

1. 引言

二語動機研究在相繼經歷了社會心理階段、認知情境取向階段和過程取向階段后，轉向了社會動態階段，其典型特征是從動態系統的視角來看待動機結構的多元性、動機作用的情境性和動機變化的時間性(戴運財 2015：72)。在社會動態階段，二語動機研究試圖沖破橫斷的線性研究范式的局限，重視二語動機過程的復雜性，關注二語動機和個體、社會、情境等諸因素的多重動態互動過程，并基于這一過程對二語動機進行重新解讀和建構。

盡管學界開始強調動機的社會動態屬性，但是，目前將動態系統論(Dynamic Systems Theory，DST)運用于二語動機的研究還是以理論層面的探討為主(如D?rnyei 2009；D?rnyei & Ushioda 2011；趙昌芝、楊連瑞 2012；鄭詠滟、溫植勝 2013)，實證層面的研究則寥寥無幾(如Csizéretal. 2010；Waningeetal. 2014)。鑒于此，本研究從動態系統論的視角出發，運用轉數計式(motometer)動機測評表、課堂觀察和半結構式訪談的方法，剖析學習者課堂二語動機隨時間變化的情況。在理論上，本研究不僅有助于考察非英語專業學生課堂二語動機即時變化的規律，同時也可以進一步驗證動態系統論的普遍性。在實踐上，本研究能豐富二語動機的實證研究，從而對激發學習者的課堂動機提供重要啟示。

2. 理論基礎

2.1動態系統論

動態系統論(DST)作為一種新型跨學科研究范式，倡導以系統的復雜性和變異性為研究核心，采用整體論的范式考察系統內各變量之間如何相互作用從而導致了系統的整體行為以及系統本身與情境之間的互動關系。動態系統具有三個核心特征(Verspooretal. 2008；D?rnyei 2009；Waningeetal. 2014)：穩定性、動態性和情境性。

DST一個重要任務是描述“吸引子”(attractor)，即動態系統的穩定狀態。動態系統具有自組織性(self-organization)。自組織是指“系統內部按照某種默契各盡其責而又協調地自動形成有序結構”(張強、宋倫 2007)。一個系統自組織功能越強，其保持和產生新功能的能力也就越強。通過自組，系統容易進入“吸引子狀態”(attractor state)。這些吸引子具有引力特征，系統表面上處于停滯，但若出現“某種強有力的控制參數則可推動系統重組，突破吸引子狀態”(鄭詠滟、溫植勝 2013：55)。動態性是動態系統的固有特征，與系統的穩定性相輔相成。一個動態系統由多種變量構成，這些變量相互作用、相互轉化，處在恒動之中。因此，DST強調捕捉瞬間的現象，并從該現象中觀察其非線性的發展軌跡。非線性是指在系統中，結果和原因不是直線關系，而是曲線或不可預測的，并表現出對系統的初始狀態具有高度的敏感性。這種敏感性意味著初始的微小變化可能引起整個系統長期而巨大的連鎖反應，即“蝴蝶效應”(butterfly effect)。DST將情境看作是系統不可缺少的一部分。從較長期的時段來看，系統對情境的局部適應性成為突變，即發展的基礎。吸引子通過對此時此地的情境的反復適應性體驗而在系統中突現，這一狀況代表了從局部發展到整體的秩序過程，體現在更高水平的社會組織以及更長時段的時間過程之中(王濤 2011：10)。

由此可見，一個動態系統由多個變量構成，無論初始狀態如何，系統都處于持續的非線性的變化之中，其發展既通過和情境的互動，又通過內部的自組織得以強化。

2.2二語動機的動態特征

當動機研究從宏觀穩定的社會層面(如Gardner & Lambert 1959；Deci & Ryan 1985； D?rnyei 1998)下沉到微觀的課堂層面時，我們不可避免地注意到盡管動機在某一階段會表現出穩定一致的發展軌跡，但是其強度會隨時間變化。動機的發展并非如想象中穩定一致，而是復雜的、不可預測的。然而，早期的研究范式(社會心理階段、認知情境取向階段和過程取向階段)傾向采用線性的因果關系分析調查二語動機對學習結果的影響或者在不同學習階段中的作用，忽略了動機的發展性和變化的非線性特征，缺少對動機的動態性研究。其次，對動機及其相關因素的各種交互關系的復雜性考慮不足，尤其缺少與情境的互動研究。從研究設計來看，早期的研究大多是靜態的共時研究，很少有動態的、歷時的動機變化研究(戴運財 2015：74)。

因為DST能夠很好地對動機變化的軌跡和規律進行描述，彌補早期二語動機研究的不足，所以在該理論的指導下，社會動態階段的二語動機研究充分認識到動機中各因素交互的復雜性，考慮動機與情境的整合性，以“人在情境中”為基本觀點來看待動機與二語學習的關系(D?rnyei & Ushioda 2011)。二語動機不僅是多元的自我系統，而且是一個不斷發展變化的動態因素，因此應將二語動機放入到動態系統中來進行研究(D?rnyei 2009；MacIntyreetal. 2009)。

目前將DST運用于二語動機的實證研究較少，國外學者進行了初步嘗試。Csizér等(2010)對15名匈牙利的外語學習者展開訪談，發現學習者的目標、態度和動機行為三者之間具有相互關聯的動態特征。Waninge等(2014)使用轉數計式動機測評表、課堂觀察和問卷調查的方法測量出更小時間單位內的動機波動。研究發現，二語動機的發展并非穩定一致，而是復雜、不可預測的。國內對于二語動機的動態研究處于理論探討階段，尚未見實證研究。因此，本研究采用動態系統論的視角，運用轉數計式動機測評表、課堂觀察和半結構式訪談的方法，對某“211工程”綜合院校四名非英語專業本科生展開為期兩周的深度研究，旨在從微觀層面剖析課堂不同時段上被試的動機和行為演變，以此解讀二語動機發展過程中呈現出的穩定、動態和情境特征。主要研究問題包括：(1)二語學習者課堂動機是否具有穩定性，即吸引子狀態？(2)二語學習者課堂動機是否存在動態性？(3)課堂情境能否解釋二語動機的穩定性和動態性特征？

3. 研究方法

3.1研究對象

研究在國內某“211工程”綜合院校展開。為了強調對多重互動因素的掌控、對個體學習者以及對情境敏感度的關注，研究在預測試中隨機選擇該校四個大學英語班級，分別觀察綜合英語和視聽說課的教學全過程，共觀察36課時，歷時三周。通過對學生課堂行為的觀察以及課后與任課教師的交流，在征得同意后，邀請某一班級四名非英語專業大二學生參與了正式研究，這是因為本研究的關注重點是個體學習者二語動機的動態差異性，而非整體平均層面上的線性因果關系。四名被試分別來自法律、工商管理、機械工程和電氣自動化專業，兩名男生、兩名女生。

依據預測試的課堂觀察記錄，四名被試的課堂行為呈現出從高到低的趨勢：被試A具有“積極的課堂行為”，表現出“專心聽講、筆記認真，主動回答問題和參與活動”的動機行為；被試B具有“較積極的課堂行為”，表現為“筆記較認真，偶爾主動回答問題和參與活動”；被試C被認為具有“較消極的課堂行為”，因為其“在大多數情況下不記筆記、有時會玩手機，很少主動回答問題或參與活動”；被試D被描述為具有“消極的課堂行為”，主要體現在“經常遲到、不記筆記、玩手機，只在被點名的情況下回答問題或參與活動”。

實驗時間為兩周，包括兩節綜合英語課和兩節視聽說課，每節課40分鐘，課堂記錄教師的教學活動和四名被試的行為表現。每節課后，四名被試參與半結構式訪談，訪談圍繞被試在該節課上的行為表現展開，剖析被試課堂動機行為的深層次原因。

3.2數據來源

本研究測量被試的課堂二語動機，記錄其在微觀情境下實時的動機變化。研究數據來自轉數計式動機測評表、課堂觀察和半結構式訪談。轉數計式動機測評表的縱軸是由像溫度計一樣的柱形圖構成的微觀檢測表，在柱形圖的底端標注0，代表動機缺乏；頂端標注100，代表動機最強。動機測評表的橫軸是時間單位。被試經過培訓后，要求每隔5分鐘在0～100之間標注一次當下的課堂動機值。參考Waninge等(2014)的實驗將動機值分為四個維度：0～25動機值很低；26～50動機值較低；51～75動機值較高；76～100動機值很高。每節課后收集四名被試的動機測評表。課堂觀察的目的在于捕捉課堂情境對被試二語動機的影響。課堂觀察量表采用實時間隔取樣，關注課堂的整體活動以及四名被試的課堂行為細節，例如教師講解單詞或難句、教師對被試的影響(如回答問題)、同學的干擾、參加活動的主動程度和課堂注意力等。半結構式訪談涉及被試對課堂行為的反思，目的是進一步解讀其二語動機的發展軌跡。

3.3數據分析

以毫米為單位測量轉數計式動機測評表的縱軸底部與被試畫線之間的距離，將其標準化處理后轉換為1～100的數據點。隨后，導入課堂觀察的數據，利用Excel 2013軟件繪制出四份數據點折線圖，分別代表每節課四名被試二語動機的動態變化。四份折線圖中，橫軸以二語課堂每五分鐘為一個時間單位，在橫軸下方以文字形式說明課堂教學活動的內容、時間節點以及四名被試的行為表現；縱軸為被試的二語動機水平在1～100之間的變化。訪談數據采用內容分析法，解讀被試課堂動機產生變化的原因以及二語課堂的情境影響。

4. 結果與討論

四名被試每節課的動機值和課堂行為分別由圖1、圖2、圖3和圖4所示，突顯出學習者的二語動機在課堂情境中的個體動態性和相對穩定性。

圖1　四名被試在綜合英語第一節課的動機值

圖2　四名被試在綜合英語第二節課的動機值

圖3　四名被試在視聽說第一節課的動機值

圖4　四名被試在視聽說第二節課的動機值

4.1動機的穩定性

從上述四幅圖可以看出：被試1和被試2表現出較高的動機值；被試3在視聽說課堂上的動機值明顯高于其在綜合英語課堂上動機值；被試4表現出的動機值整體偏低。這種大體上的“一致性”可以由被試的“目標傾向”(goal-orientation)來解釋。例如，被試1的目標傾向為“出國深造”，其在訪談中說道：“我計劃出國留學。所以，學好英語不僅能在TOEFL考試中獲得好成績，也對我在國外的學習和生活有幫助。”被試2的目標傾向同樣明確：“我準備考研，我的專業也需要閱讀一些國外文獻。但是，我們只有大學一、二年級有英語課，我希望在這兩年里有所進步，這樣后兩年的自學可以輕松些。”被試3的目標傾向體現出建構的過程：“剛進入大學時我不知道方向在哪里。后來，在與老師和高年級同學的交流中，我計劃參加學校與國外大學的合作交流項目，(這)需要較高的雅思成績。我的讀寫(能力)不錯，但是聽說不行，尤其是口語，我想多點機會提高聽說水平。不過這個項目競爭激烈，我不確定自己能否勝出。”被試4的目標傾向則直接指向“過四級，不掛科”：“我沒有想過從事什么工作，不少(工作)也用不上英語。我的目標就是不掛科，能過四級就行。”

從上述訪談內容可知，四名被試都具有工具型的目標傾向，其中，被試1和被試2的工具型目標傾向已經轉化為學習者主體的內在需求，轉化的特定條件是被試對長期二語學習目標的規劃(如留學、考研)。被試3的工具型目標傾向雖然尚未轉化為其內在需求，但是對學習起到了積極的提升作用。被試4的英語功能觀主要體現在將英語視為為了避免負面結果而不得不學的一門學科，因此，被試四的工具型目標傾向是完全外化的，表現出在學習過程中缺乏制定具體的學習目標以及采取相應的動機行為的意愿。結合四節課的課堂觀察記錄可以看出，四名被試的“目標傾向”在其二語動機中扮演著“高階吸引子”(higher-order attractor)的角色，即在不改變動機方向和波動范圍的情況下影響學習者的動機強度，促使學習者形成二語動機穩態發展的趨勢，并在學習中付諸目標導向行為。例如，被試1和被試2的目標導向行為包括“認真聽講、做筆記、與教師、同學互動”等，體現出她們對專業文獻閱讀、出國深造等的目標需求。被試3在視聽說課堂的目標導向行為包括“認真對待聽力補充材料、參與口語活動”等，充分表明他對提高英語聽說水平的意愿。被試4缺乏積極的目標導向行為，表現在課堂上“玩手機和與同桌說話”等。

需要注意的是，被試4在圖4中的動機值和動機行為明顯優于其他三幅圖，他在訪談中解釋說：“我喜歡這節課的口語活動，角色扮演，很新穎。以前的老師沒有組織過這樣的活動。”類似的情況也出現在圖2的第25分鐘左右，當教師引入跨文化知識介紹時，四名被試的動機值在瞬間出現顯著提升，但是在跨文化知識介紹結束后，他們的動機值出現波動，其中，被試1的動機值基本持平，其余三名被試的動機值則顯著下降。由此可見，“高階吸引子”雖然在一定程度上可以預測二語學習者的動機強度和軌跡發展趨勢，但其他因素，例如“課堂活動”，也會起到“吸引子”的作用，促使二語學習者的動機在整體范圍內對活動刺激做出相應的回應。

此外，上述四幅圖顯示出四名被試的動機軌跡曲線有著各自的起伏狀態，例如，圖4中被試3和被試4的動機值在第35分鐘左右突然升高，隨后快速下降；被試1和被試2的動機值從第30分鐘左右開始逐漸降低，直至課程結束。由此可見，雖然目標傾向作為高階吸引子可以引導學習者的二語動機形成多樣性和差異性的發展軌跡，但是，二語動機在課堂情境中依然存在微觀的波動和動態變化，整體平均的統計實驗結果無法準確反映學習者二語動機的發展軌跡，個體差異并非是二語學習中的“背景噪音”。

4.2動機的動態性

從上述四幅圖可以看出，四名被試的課堂動機值處于變化之中，有時變化的幅度較大，這種動態特征可以由課堂活動和蝴蝶效應加以解釋。首先，課堂活動作為“吸引子”表現出有效擾動力。例如圖1的第6分鐘至第11分鐘，當教師布置“聽力”練習時，四名被試的動機值都在提升，被試三的動機值甚至瞬間超越了被試1和被試2，這是因為被試3對提升聽說能力有明確的目標需求，因此當教師開展聽力活動時，被試3就表現出較高的動機值和參與度。同樣，圖2中教師延續上節課的內容講解單詞和詞組，除了被試1的動機值略有上升外，其余三名被試的動機值都處于持平狀態，隨著冗長講解的持續，在第20分鐘左右時，被試1和被試2的動機值都略有降低，被試3和被試4的動機值則出現大幅度下降(第18分鐘左右，兩名被試開始玩手機)，這種狀況在第25分鐘至第29分鐘時得到改善，因為教師引入跨文化知識介紹，該吸引子的出現引導四名被試的動機值瞬間提升，尤其是被試1和被試3的上升軌跡最為顯著，隨著跨文化知識導入作為吸引子消失后，四名被試的動機值呈現出下降趨勢。圖4中四名被試的動機值呈現高位徘徊的趨勢，這是源于教師開展的“角色扮演”活動，四名被試都表示“活動很有趣。老師給了模板，留了充分時間給我們準備，我們就有信心參與了”。可見，課堂活動在二語學習過程中扮演著“吸引子”的角色，引導學習者的學習動機向吸引子靠攏。當吸引子轉移或消失后，學習者二語學習的積極性就會降低，這種降低可能是暫時的，也可能是長久的，取決于吸引子轉移與回歸之間的時間關系。此外，課堂活動與高階吸引子“目標傾向”交互作用，表現出疊層關系：當課堂活動作為“吸引子”與學習者的“目標傾向”大致吻合時，其有效擾動力就越大；反之，當課堂活動與學習者的“目標傾向”不吻合時，其有效擾動力就越小。

其次，個體學習者的二語動機對于細微的變化非常敏感，即“蝴蝶效應”，表現在二語課堂中，學生對相同的教學方法和教學活動的反應是不一樣的，這就是“教不一定引起學”。例如，圖1的第11分鐘至第16分鐘，教師針對聽力練習開展提問和“對子活動”，被試1、被試2和被試3積極參與，但是被試4沒有參與，其動機值也在下降。被試4解釋說：“聽力有難度，沒太聽懂，所以后面的活動也沒什么興趣。”同樣，圖3中教師檢查學生的預習情況，被試1、被試2和被試3的動機值呈上升軌跡，積極回答教師提問，被試4的動機值呈下降趨勢，他在課后補充說：“我沒有預習，所以老師的提問，我都回答不出來。”隨后在第15分鐘至第25分鐘時，教師播放聽力補充材料，這時四名被試的動機值都顯著上升，但是被試4的動機值隨后出現下降趨勢，被試4課后說道：“我一開始準備認真聽，畢竟課外的聽力材料還是很新鮮的，但是聽不懂，就放棄了。”聽力結束后，教師補充聽力技巧(第23分鐘至第32分鐘)，四名被試的動機值都顯著升高，但是，當教師就該材料補充單詞時，被試4由于覺得“超出自己的水平”，表現出與其他三名被試迥異的課堂行為，并伴隨動機值下降。由此可見，對于相同的教學活動，不同的二語學習者會體現出個體差異性，突顯出動態系統中的非線性特征，即因素X未必會導致結果Y。

4.3動機的情境因素

在解構二語動機的穩定性和動態性的數據時，我們已經發現課堂情境是影響二語動機的一個隱性因素。通過分析四名被試的訪談數據可以歸納出三種情境因素：對教師的態度、對課堂活動的態度和對師生互動的態度。例如，被試1在論及課堂動機時說：“我覺得(英語)老師不錯。盡管我并不十分在乎課堂氣氛，因為我的目標很明確。但是，如果老師能采用新穎的方法、開展有趣的活動，肯定會提高我的參與度，例如老師介紹西方文化，或者在課堂上補充聽力或閱讀材料，講解技巧和擴充詞匯。我也喜歡在課上發言，借此鍛煉我的口語并得到老師的反饋。視聽說課上的角色扮演活動，我們小組完成得很好，所以我們很愿意上臺表演。” 被試2認為：“我喜歡較為寬松的氣氛，但太過寬松的氛圍又覺得學不到什么知識。老師掌握的度比較好。我喜歡老師在課堂上介紹西方文化，可以擴展知識面。我也喜歡老師補充的材料，這對我的考試同樣重要。視聽說課的角色扮演活動，我們這組準備得很充分，但是表演時沒有發揮好，盡管老師肯定了我們的表演，但我們還是很沮喪。” 被試3認為：“我喜歡老師用一些新穎和有趣的活動來調動積極性，因為我容易分神。我喜歡老師在課堂上分享國外的文化知識，或是介紹學習策略和考試技巧。大學課堂上的師生互動不多，但是得到老師的肯定對我的參與度還是很重要。角色扮演活動，我們小組完成得非常好，老師和同學都鼓掌了，我們很興奮。” 被試4認為：“我挺喜歡英語老師，她很有親和力。但是我沒什么目標，覺得學習英語沒什么用，但這是必修課，就聽聽吧。我比較喜歡老師介紹一些考試技巧，這對我通過考試很有幫助。我很少在課堂上跟老師互動，(感覺)沒什么用。不過，我喜歡參加有趣的活動，例如角色扮演，可以發揮我們的創造力和想象力，我們小組成員都積極參與，表演效果也好。我們喜歡這樣的活動。”

結合動機測評表、課堂觀察和訪談內容可知，四名被試的二語動機呈現出的穩定性和動態性特征，很大程度上可以用課堂情境對其進行解釋。盡管課堂情境對二語動機的影響受到被試“目標傾向”的制約，但是就其各個因素的重要性而言，被試對活動任務的態度最為重要，其次是對教學方法的態度，最后是對師生互動的態度。由此可見，教師也是二語學習過程中的“吸引因素”。同時，被試的自我強化聚合力度(即自組織性)與情境因素交互作用，共同影響著二語動機的發展趨勢，比如“目標傾向”已轉化為內在需求的被試1和被試2受到課堂情境的影響較小，反映出較強的自組織性，因此保持學習動機的能力較強，表現出較有序的動機行為；而被試3和被試4的“目標傾向”尚未內化或完全外化，其受到課堂情境的影響較大，反映出較弱的自組織性，因此保持學習動機的能力較弱，表現出較無序的動機行為。

5. 討論

本研究依托動態系統論，運用轉數計式動機測評表、課堂觀察和半結構式訪談的方法，對某“211工程”綜合院校的四名非英語專業本科生進行為期兩周的實時深度研究，通過描述吸引子變化、蝴蝶效應和自組織能力，反映四名被試二語動機短期發展的細節和過程。

本研究的結果首先驗證了Larsen-Freeman(1997)的觀點，即整體平均的線性實驗結果不能準確反應個體學習者的實際情況。二語動機的動態發展過程中，個體差異不應該被視為“背景噪音”。其次，研究發現二語課堂存在對學生動機的“吸力因素”，尤其是目標傾向作為高階吸引子可以在一定程度上預測二語學習者的動機強度和發展趨勢，其他因素，例如課堂活動，也會起到吸引子的作用。當課堂活動與二語學習者的目標傾向吻合時，其效力就越大；反之則越小。因此，為了充分發揮吸引子的作用，教師需要幫助學生構建明確的、具有提升作用的目標傾向，并將目標轉化為學習者的內在需求，同時運用符合學生目標傾向的課堂活動來提高學生的學習動機和參與程度。教師應該意識到其對學生的上課動力有著重要影響，可以使學生的動機維持在一個相對穩定的狀態(積極或者消極)。再次，二語動機存在蝴蝶效應，表現為個體學習者的課堂動機對于細微的變化非常敏感，對于相同的教學活動，不同的二語學習者會體現出個體差異性。最后，課堂情境是二語動機整個復雜系統中不可缺少的一部分，學習者的自組織能力與情境的各個方面相互作用，從而影響二語動機的發展軌跡。它們之間的平衡意味著順暢的、對情境變化的不斷順應的過程(Larsen-Freeman & Cameron 2008)。

簡而言之，將動態系統論與二語動機結合在一起，具有跨學科意義，這種跨學科不僅避免了單獨學科知識的碎片化，同時也對知識結構進行了新的定義，能夠使我們從動態視角更好地理解二語動機，并在二語動機研究中更好地了解動態系統的運作特點。本研究進一步豐富了課堂二語動機的研究成果，但也存在一定的局限性。首先，被試僅為四名學生，應在更大范圍內進行全面調查。其次，本研究僅為定性研究，今后應結合定量的方法進行更深入的研究，以進一步提高研究的信度和效度。

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(責任編輯吳詩玉)

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)02-0038-06

作者簡介：徐智鑫，南京航空航天大學外國語學院副教授。主要研究方向為應用語言學。電子郵箱：edxuzhixin@126.com

馮新華，南京中醫藥大學外國語學院副教授。主要研究方向為應用語言學。電子郵箱： fengxinhua@hotmail.com

* 本文系2015年度南京航空航天大學基本科研業務費青年科技創新基金(人文社科類)項目“二語學習者動機自我范式建構與動態系統理論的接口研究與實踐”(編號NR2015017)的階段性成果。