教育生態學視域下教師生命成長探析
——基于學校生態群的實踐認識

楊 茜

（華東師范大學教育學部，上海 200062）

傳統教師專業發展模式強調教的理性取向與“實踐—反思”取向性的發展。這種教師專業發展范式基于教師微觀層面的理論研究，關注教師專業發展的內部因素及其相互影響，而從教師外部環境對教師生命成長的影響的研究還比較薄弱。然而，教師是教育環境中的關系人，不能離開環境及其社會關系來談教師生命成長。教育生態學取向下的教師專業發展，不僅是對理智取向和實踐反思取向的一種存疑和發展，同時也是一種完善化的補充。即在強調教師生命成長與環境間的關聯下，超越個體的、單向度的、孤立的視域，以及非此即彼的思維習慣和二元對立思維模式的影響，通過倡導整體的、聯系的、發展的、多元的觀點和視角來審視，倡導同伴之間互助交流，群體協商，情感互動，強調教師在生態群中促進自身生命成長。那么，教育生態學視域下教師生命是一種怎樣的發展？或者說與以往的教師生命的發展有何不同？教育生態學視域下的教師生命的特點有哪些？通過什么樣的途徑去培養教育生態學視域下的教師生命？這些問題對于理解教師成長的新路徑提供了認識。

一、教育生態學視域下教師生命成長的意蘊闡釋

對生態學現在普遍的解釋是“研究有機體或有機群體與其周圍環境的關系的科學”[1]，也即是“研究具有生物性的關聯的學說”[2]。由此可見，生態學從一開始就關注“關系”（Relation）、“共同體”（Community）、“生態系統”（Ecosystem）。美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態學（Ecology of Education）”一詞并列專章進行討論。[3]教育生態學是教育學與生態學的交叉學科。對于我國的教育生態研究，有學者認為，教育生態學是“研究教育實踐活動的主體（人或人群組成的教育結構單元)與其外部社會、自然界及內部人群、個體之間進行物質、能量、信息交換與動態平衡的規律”[4]。教育生態學對教育環境與不同層次的生態主體之間的關系的考察，主要是側重于考察各種環境要素對不同生態主體及其生存狀態的影響。[5]教育生態學主要是對教育環境對教育主體的關系考察，著重是從生態學的視角去理解教育學，給教育學研究增添了“整體”“關系”“共同體”等視角。教育生態學視域下的教師成長，是區別于以往的單向度的、靜態的、抽象的研究范式，把教師看作環境中的具體個人去研究。然而，生態取向的教師專業化發展，它超越了理智取向、“實踐—反思”取向中主要關注教師本身的局限，轉而關注教師專業的背景、專業圖景中各因素的關系，強調團隊的合作與和諧，從而在更大的視野下看待教師的專業發展問題。[6]教師專業發展是教師成長表現的一方面，本文所理解的教師成長不僅包括教師專業發展，更強調的是教師生命成長的方式，即“生態型生命(Ecological Life)”的成長。

（一）何謂“生態型生命”

對“生態型生命”可從以下幾個維度來認識：第一，“生態型生命”是一種生命成長過程中的狀態，即強調生命與生命之間的關系。它是一種“關聯性”“文化性”“互動性”“多樣性”發展的生命狀態，不同于以往單向度生命的理解，而是把生命置于“社群”“關系”之中來認識。第二，“生態型生命”是生命成長的理想狀態，即“生態”為一種“群體性”“和諧的”“多元的”“可持續的”發展狀態，使生命呈現出生機與生長性的特征。第三，“生態型生命”是過程性與發展性的有機統一型生命。在過程中進行“生態型”發展，在發展中實現“生態型生命”（如圖1所示）。

（二）為何要“生態型生命”成長

目前對教師專業成長研究的焦點問題主要集中在兩方面：一是教師實際經歷的專業成長的過程、階段和具體內容；二是教師專業成長的促進方式與保障措施。[7]這一方面是側重于對教師成長的一般性基本問題、階段特點等的研究，另一方面是策劃外界環境和保障措施等，這些教師生命成長的研究只是對教師表層問題、靜態的取向去研究，只對教師個體生命發展進行研究，無論從理智型術語生命成長還是如今盛行的“實踐—反思”型生命成長，都是指向教師生命成長內部，忽視了教師與外界環境互動的作用，忽視了教師處于關系中的人的發展。教師只有在關系中，才能真正認識和了解自我。“生態型生命”用“文化”“社群”“合作”“背景”等關鍵術語取代了“知識”“實踐”或“反思”的技能型術語，強調教師生活“場域”中的“群體”的作用，群里的“氛圍”“情感”“價值觀”等對教師主體意識的影響和激發，能夠使教師實現在開放系統下和外界的多路徑信息流轉中獲得更全面主動的發展，使教師生命成長呈現更和諧的狀態。

為此，從“教育生態學”的立場去理解教師生命，是一種教師“生態型生命”和“生命的生態型發展”的有機統一，兩者屬于同一個問題的不同方面，前者是一種靜態的教師生命狀態，后者是一種動態的教師生命的發展。為此，筆者認為教育生態學視域下的教師生命是教師以教師的生態型生命發展為終極價值追求，通過教師與學校、教師與管理者、教師與教師群體、教師與學校群體、教師與學生、教師與家長、教師與研究者等系統內的多重關系建立的聯系及其彼此互動的方式表達。由系統構成的生態環境給教師帶來了變化，進一步通過教師表層的互動行為，深入影響到教師認知、教師情感、教師道德、教師信念及其教師行為等多方面、整體性的生態性變化，最終使教師在生態型的發展過程中走向教師生態型生命成長。

二、教師“生態型生命”的特征

教育生態學視域下的教師“生態型生命”具有“群體性”“動態平衡性”“和諧性”“持續性”的發展特征。

（一）群體性

“群體性”特征是“生態型生命”的生存方式。教師的生命與教育外界發生能量交換是復雜性的互動系統，而這種復雜性互動的深度與廣度更決定了教師生命的拓展程度。康芒納提出的“生態學法則”第一條是“每一種事物都與別的事物相關”。[8]教師“生態型生命”成長是在“自我”的成長與教師群體性不同系統間相互互動中形成的。教師作為一種特殊的社會性生命體，自身的成長是需要與外界和他者進行信息、資源、經驗等多方面的積極互動與相互合作從而實現自我的提升的。教師“生態型生命”是一種“聯系”“互動”“社群”的群體性生命。

圖1 “生態型生命”的內涵解釋圖

群體性體現在以下幾個方面：第一，教師生命的存在形式。教師在教育環境的大系統中，其生命是系統中的部分，不存在脫離社群和系統存在的生命。第二，教師生命的認同與價值提升。教師作為一種特殊的社會性職業，教師職業生命的意義和價值，只有把自我放置在與同事、學生、學校的關系鏈中加以審視，自我職業生命意向才可澄明，在關系中才能體現自我生命價值的意義。第三，教師生命的成長方式。教師生命的成長方式表現了群體性的特征。“生態型生命”是生命在生態群體中成長，不斷接觸與相互交流，與他者進行信息、資源等多方面的積極互動來實現自身生態性生命的提升。生命的群體性接觸的邊界越長越寬，相互接觸的生物系統就會因獲得的能量增多而發展得越好。

（二）動態平衡性

“動態平衡性”是“生態型生命”的生長狀態。“動態”意思是事情發展變化的情況、運動變化狀態或對運動變化的狀態考察。這里指教師生命的“活力性”與“生機性”，“動態性”特征突出地強調了教師生命生機、活力性地成長。美國學者麥茜特指出：“生態學的前提是，自然界所有的東西是聯系在一起的。生態共同體的每一部分、每一小環境都與周圍生態系統處于動態聯系之中。”[9]教師生態和教育生態環境在生態群中彼此交互而引發教師生命的演進式成長，這種成長源于教師的生命與生態系統中的成員之間的相互依賴，并在生態循環中交換能量和信息，這些生態的循環有如回饋的螺旋線，促進教師在動態中不斷向前發展。教師生命在生態群交互中充滿了生機與活力，是教師社群中生命健康發展的指向。“強調動態”的發展，正是突出“持續性”發展的價值取向，強化生態群中教師在聯系、循環中交換思想、知識、情感和智慧，在循環中生命得以提升。“平衡”既是生態群運動過程中的復雜生態關系的表現，又是教師生命發展的狀態。在生態系統中，教師與其合作群體之間的協調、和諧生存狀態，是生態系統整體的協調與平衡態；教師的“生態型生命”成長從橫向來看是教師生命各要素之間的平衡發展，教師的生命認知、生命情感、生命道德、生命信念及其行為方式，各生命要素之間是一種平衡和諧的生命狀態，已使教師整體生命發展保持平衡、和諧、協調地發展。從縱向來看，教師在生命發展過程中，始終以一種平穩、穩定、穩健的步調發展，是通過生態實踐——價值理念，成事——成人，過去、現在與未來之間的遞歸與重組等在動態中實現平穩發展。

教師生態型生命的“動態平衡性”是教師生命發展活力與穩健發展、多維互動與自我設計、多樣性與統一性、共性與個性、開放性與內生性的統一。教師生態型生命是在“群體”“文化”中的成長，“環境”“氛圍”對教師生命的影響，教師在與外界進行交換成長中保持自我生命的健康活力發展。動態是平衡的基礎，生命只有在動態中才能向前發展，生命只有保持生命體內部、內部與外界世界之間的平衡態才能健康地發展。

（三）和諧性

“和諧性”是“生態型生命”的表現形式。教師“生態型生命”是通過教師與學校、管理者、教師群體、研究者、學生、家長等系統內的多重關系建立起的生態式表達方式，構成教育的生態系統。在生態系統中的各因素之間共同構成生態教育環境，教師生命與生態環境各子系統之間是一種和諧交融的互動關系，教師在與生態系統的交往中，體驗到平等、民主、尊重、信任、寬容、友善、親情等，同時受到來自教師群體之間的互幫互助、鼓勵、鞭策、指導、建議等，從而深入影響到教師的情感、信念、自我職業認同、幸福感等。在這個過程中，教師從同伴那里學到了很多，并擁有了更多的資源和智慧，在攜手攻關的過程中彼此建立起深厚情誼。這些精神價值是教師整體生命中的核心要素，是教師生命整體和諧發展的根本保證，是和諧成長的催生劑。“生態型生命”的和諧不僅包含教師自我生命體要素之間的和諧發展，還體現在教師生命與外界系統的和諧狀態。教師與自然界、教師與社會、教師與教育系統中的教師群體、學生、家長等處于和諧的狀態。

“生態型生命”是教師生命與自然、社會、教育系統的和諧。教師在“生態系統”中無時無刻不和外界進行能量、物質、信息的交換，參與社會群體活動，在以生態為主題的系統活動中，能促使教師感受到大自然的美好，親歷社會的豐富多彩，從而在與自然和社會的互動中產生對社會自然的熱愛之情，促使教師生命與外界世界的和諧。教師是教育系統中的一分子，在教育系統中，教師可以參與群體的學習與合作，可以進行經驗分享、互相交流、取長補短，最終既發展了自己，也成就了他者，實現了和諧性發展。

（四）可持續性

“可持續性”是“生態型生命”的價值追求。“人類有能力使發展持續下去，也能保證使之滿足當前的需要，而不危及下一代滿足其需要的能力”。[10]教師“生態型生命”的可持續性主要指教師有能力滿足目前的生命所需，又能使自我生命健康持續長久發展下去。生態型生命強調“動態過程、追求持續發展”，主要從動態角度對教育生態進行縱向研究，探討教育生態主體與教育生態環境之間以彼此聯系為基礎的協同進化過程，并且賦予教育生態的長期持續發展以更大價值。“生態型生命”是持續生長的，在生態群中集聚能量。教師利用生態群中的學習資源、互助資源、共同愿景資源等，在生態鏈中自我實現自身生態位的擴展。教師在生態群中結伴前行、價值共求，教師愿意付出更多的自我意識來組織自己的學習，自我發展。教師生命能夠主動地做出“學習——反思——調整——評價——再學習”的環形回溯，從而對教師終身學習起到良好的促進作用，促使教師生命不斷發展，從而實現可持續性成長。

“生態型生命”的可持續性表現在以下幾個方面：第一，教師形成了自主學習可持續性。在生態群中，教師為了共同的愿景去合作，形成了學習的能力，這種合作學習能力使教師能不斷為其生命成長打下基礎，從而形成自主學習的可持續性。第二，濃厚的生命情感是生命持續成長的內動力。在教育生態群中教師與群體之間相互合作，在關系中豐富自我情感，情感是教師奮發向上的精神支持，教師在群體性生態群中不斷加深與群體之間的感情，成為自我持續性成長的內生動力。第三，信念的堅定是生命持續的內生力。群體性共同愿景是個體的價值追求和期望，教師在生態群中為了共同的教育終極目標去奮斗，在同伴的陪同與推動下堅定生命信念，不斷推進教師生命的創生與豐富。此外，教師的意志力、價值觀、幸福感等在群體性發展中不斷得以升華，這些是教師整體生命的構成部分，是推動教師生態型生命可持續性發展的重要因素，更是教師生命的激昂與生命質量提升的深層動因。

三、教師“生態型生命”成長培養機制

從教育生態學角度出發，教師生態型生命不僅指“教師在生態群中的生命成長”，還指“教師生態成長的過程”。教師只有采取生態化的培養模式才能真正促進自身生命健康、和諧的發展。“新基礎教育”十幾年的研究性變革實踐是內含“新基礎教育”理念的實踐，是追求“成事·成人”的實踐。2009年上海閔行區開始進行“新基礎教育”學校“生態式”推進研究，它是在“新基礎教育”核心理念的共同指引下，以“行政推動、專家引領、自主發展、合作共生”為原則，以“專題研討、智慧傳遞、自主實踐、校本轉化”為策略，加強生態區研討智慧的分享增值，也創生了許多切實推進生態區發展的新機制。“生態群”不僅為我國學校區域變革提供了一項新經驗，也為教師生態化的培養提供了發展模式與經驗，教師在學校生態群中不僅呈現個體生命和諧發展狀態，更實現了教師生命間的共生共贏發展格局。具體來說，“新基礎教育”學校生態群采取以下培養機制：

（一）“圈圈互動”的校際合作機制

“圈圈互動”的校際合作機制，是“新基礎教育”閔行區形成的生態區獨特的文化。它是通過內外資源的圈圈互動，開展日常研究，實現共同發展。

第一圈由本校骨干帶動教師群體，做強學校自我；第二圈培養生態區學校的核心骨干；第三圈各校骨干帶動自己學校教師投入“新基礎教育”；第四圈各校校長領銜，校際互動，開展專題系列研討；第五圈是“半小時生態圈”，即由生態區核心學校組織周邊學校進行研討，促進各校自主自強。“圈圈互動”激活了學校間有差異的積極的合作互動，培育了教師團隊的實踐智慧與理論素養。生態群設立組長學校，承擔生態區建設的第一責任，自主策劃生態區相關推進工作，并形成組長學校、核心學校和參與學校三類學校梯度推進的整體格局；同時，在推進過程中發揮生態區內部各核心推進小組的專業引領作用，使之成為生態區學校各領域推進的中堅力量，不斷提升生態區內部的自組織力。通過生態群建設平臺，實現校際人力資源互動，形成多個生態區專家型教師骨干的輻射效應，以其變革性實踐與榜樣性示范帶動教師隊伍建設，形成區域教師梯隊滾動發展的態勢。這樣內外資源圈圈互動，在互動中實現共同發展，也因此逐漸形成了大氣、靈動、和諧的生態區文化，這樣學校才能做到著眼整體，活動靈活，合作互啟。

教師最理想的發展方式就是合作方式。教師在生態群中提出自己的教育問題，大家共同協商探討，共同進步。在生態群中，在“新基礎教育”理念的引領下教師結伴前行，突破了教師原本封閉的時空，在生態群中找到自我的“存在感”和“成就感”。在專家的指引下，骨干教師的帶動等聯系性、多層面與整體性互動，進行差異推進，多層提升。從生態學意義上，整體性是生態的一種體現，只有這樣，教師在生態型教育生存環境中才能實現生態型生命的成長。

（二）“校際研討”的教師發展機制

“生態群”為教師提供開展研討活動的平臺。因活動內容的貼地式，參與過程的親歷性，被大家稱為“家門口的研修活動”，深受教師們的歡迎。例如：小學北片生態區的語文學科指導小組組織策劃了一次由多所學校參與的“滾動推進式”的研修活動，先由組長校骨干帶頭上《科林的蠟燭》一課，隨后生態區內一同學習、研討、重建；再由另一所參與校的教師上再現重建課，把優秀的課堂“搬過來”，在自身實踐中體會優秀的教學設計的精妙之處，同時也思考：同樣的教學設計，自己與骨干教師的教學處理的差距在哪里？通過對比和反思提升教師對課堂的深層感知能力。然后再由后一所參與校的教師上修改重建課，盡可能地把上一次研討中的不足“改過來”，體現縱向意義上的再生成。此類研修活動對提升教師的思維品質和學科素養顯得尤為重要。

這種“校際研討”是一個相互啟發、多向滋養的過程。首先，生態區建設過程架起了更大范圍內的校長、教師之間的合作關聯平臺，他們在合作研究中，不僅加強了教育藝術上的切磋、思想方法上的傳遞，更加深了彼此在精神境界上的相互影響。教師們在交往的過程中，變得更加坦誠與開放，他們在與核心推進小組的骨干教師共研的過程中，不僅被骨干教師的專業素養所折服，更感動于骨干教師身上所具有的“新基礎教育”研究精神，找到了參照，明確了方向，獲得了自信。其次，增強教師群體之間的友誼與情感。教師在群體研討中，沒有了教學的孤獨感，有問題大家一起克服，有優質資源大家一起共享，過程中互幫互助，這不僅激發了生態群中教師之間的情感，更重要的是增強了教師對職業的熱愛，這為教師的生命成長和發展提供了現實性的保障，使教師生命呈現和諧發展狀態。

（三）“節點事件”的評估機制

“新基礎教育”所謂節點事件，主要有中期評估、普查活動和精品課展示三項推進措施。中期評估是主要著眼于骨干教師的評估，普查活動著眼于全體教師。在參加這些事件的過程中，參加這兩項評估的成員變得主動起來，不僅接受評估的成員積極策劃，組長學校也參與評估的策劃與指導的高頻度的工作中。“節點事件”的評估更持久、更深入，涉及人員多，更有利于推進教育的推廣性、深化性變革。促進教師生態型生命成長的評估是生態化的。節點事件屬于生態化評估，實行的是多維評價。教師在評估中對自己的教學行為進行分析和反思，評估涉及組長學校、核心學校和參與學校三類學校，由專家團隊、校長團隊、教師、學生等共同參與評估。且“節點事件”評估強調教師在真實的教育情境中進行。多維評估更能體現評估對教師發展的調控功能、導向功能和激勵功能，更能彰顯對教師生命發展的人文關懷。教師通過節點事件的評估，促進生命動態發展，在發展中保持著“新基礎教育”理念下的整體平衡式發展。

在生態區建設中，基于理念引領，一切都要回歸教育的本真，在校際之間，跨生態區之間，學校與區域之間，專家團隊與實踐力量之間努力建構一種有意義的關聯，彼此結構開放、過程互動，資源集聚、經驗輻射，形成積極向上、和諧共生、良性循環的區域教育氛圍，才能真正催生教師生態型生命的成長。

參考文獻：

[1]Hawley A H.Human Ecology：A Theory of Community Structure[M].New York：Ronald Press Co,1950：3.

[2]漢斯·薩克塞.生態哲學[M].北京：東方出版社，1991：15.

[3]Cremin L A.Public Education[M].New York：Basic Books,Inc.,1976：30.

[4]傅先慶.略論“教育生態學”的基本問題[J].福建高教研究,1996（2）:14.

[5]范國睿.教育生態學[M].北京:人民教育出版社，1999：28.

[6]王建軍.課程變革與教師專業發展[M].成都：四川教育出版社，2004：71.

[7]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：22-25.

[8]巴里·康芒納.封閉的循環[M].長春:吉林人民出版社，1997：25.

[9]卡洛琳·麥茜特.自然之死[M].長春:吉林人民出版社，1999:5.

[10]世界環境與發展委員會.我們共同的未來[M].北京:世界知識出版社，1989：23.