“陽光學品”：基于學習品質的小學課堂教學設計

劉金芳

（洮南市第一小學，吉林 洮南 137100）

學校教育的重點不能單純追求知識的積累，而應該重視對人的主體意識的培養和綜合素質的提高,這是世界各國教育發展的一個共同趨勢，也是我國的教育部門的教育改革重點。針對小學教育中出現的“異化教育”和“功利教育”現象，一些學者提出了“陽光教育”理念，并將其付諸實踐。十幾年來，該理念的推廣取得了良好效果，但仍具有很大的發展潛力和空間?！瓣柟鈱W品”的提出就是對該理念的傳承、豐富和具體化，是為了強調在“陽光教育”中更加重視“學習品質”的培養。

一、“陽光學品”的內涵

國內研究通常認為，“學習品質”最早由鄭秉洳提出，他在1998年發表的一篇文章中認為：學習戰略、學習品質和學習方法是學習教育的基本內容。其中，“學習品質，即以什么樣的精神和態度從事學習，是決定學習行為傾向性和獨特性的心理素質，是思想品質、非智力因素在學習生活中的表現”[1]。學習品質包含兩大類：奮斗獻身精神和科學求實精神，具體來說，又可分為18種，“獻身真理、獻身祖國、熱愛、責任感、勤奮、持恒、克服困難、突破失敗、虛心、求師、交友協作、信心、膽識、獨立性、進攻性、好奇心、嚴謹認真、誠實老實”[2]。也就是說，學習品質不是指學習方法，而是一種學習習慣，側重于心理特征。

西方國家學習品質（Approaches to Learning）的提出與我國不謀而合，1991年，美國“國家教育目標委員會”（National Education Goals Panel）將“學習品質”確立為早期兒童學習與發展的重要領域之一。之后，各州都開始針對此領域進行標準研究。其中，華盛頓州的定義最具代表性，其認為：學習品質是指“能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態度、習慣、風格等。它不是指兒童所要獲得的那些技能，而是兒童自己怎樣使自己去獲得各種各樣的技能”[3]。顯然，該定義更加側重兒童獲得學習技能的過程，對此后相關研究與實踐產生深遠的影響。

本文所提出的“陽光學品”，就是指陽光的學習品質，即通過陽光教育，使學習者在獲得知識和學習技能的過程中，形成開朗積極的心理品質，包括：積極的學習精神、主動學習的習慣、恒久的學習毅力、耐心的細致品質、良好的內省精神、適合的學習方法、健康的學習興趣、自覺的調制能力等。

二、“陽光學品”在小學教學中的重要性

首先，“陽光學品”的培養關系兒童的未來學習和個人發展。美國“國家教育目標委員會”在報告中指出，早期兒童學習與發展包括五大領域：身體與動作發展、社會與情緒發展、學習品質、語言發展、認知與基礎知識。但這五大領域并不是相互分離的，學習品質是其他四個領域的核心，并與各個領域發生交互作用。也就是說，倘若沒有積極的學習品質，其他領域的學習也不會順暢?！瓣柟鈱W品”是學習者學習其他技能和知識的基礎，是學習者“德、智、體、美、勞”[4]全面發展的鋪墊。

其次，小學階段是學習品質形成與固化的最佳階段。在美國，學習品質的培養著重在學前階段進行，兒童從幼兒園開始獨立接觸家庭以外的環境，也是兒童第一次正式獲取學習習慣和知識，因此，對學習品質的學前培養非常關鍵。但學前結束并不意味著學習者已經形成良好的學習品質，或學習品質不再改變，小學生仍處于低年齡段，心理狀態和學習習慣還未固化，仍舊需要“陽光學品”的培養來引導其心理和行為。而且，幼兒園更側重于對世界的基本認知，而上小學后才開始了真正的知識學習，此時將陽光學習品質融入課堂中，是對幼兒園時期學習品質培養的強化，是在真正的學習實踐中培養學習品質，有助于使學生做到心理與行為的統一。

最后，學校是影響兒童學習品質的重要因素。影響兒童學習品質的因素包括主體因素和環境因素。主體因素是兒童的個人行為特征，包括兒童的活動參與、問題行為和年齡等；環境因素是指“圍繞兒童并直接或間接對兒童行為產生影響的外部因素”[5]，包括父母教養方式、家庭背景特征、文化取向和學校教育方式等。根據伯奇納爾（Burchinal）的發現，良好的師生關系和課堂情感支持對兒童良好學習品質形成具有重要影響[6]，而多明格斯（Dominguez）則認為這些因素可以糾正不良的學習品質，減少兒童問題行為[7]。另外，兒童的活動參與性也可以通過教學中的師生互動和生生互動得以提高?？梢?，“陽光學品”的培養可以通過教學模式的再設計得以實現，在教學中強調“陽光學品”的培養尤為重要。

三、“陽光學品”培養的層次

教育的本質在于“樹人”。人的綜合素質的培養在于喚醒生命的自覺，唯此才會有心靈的自由、學習的自主和行為的自覺。培養學習品質應該和培養道德品質、改造人生觀、建構健全的人格、提高綜合素質等緊密地結合起來。

我們將陽光學品的培養分為三個層次：性格（陽光品格）、學習品質（陽光品質）和氣質（陽光品味）。性格側重于兒童的心理層面，包括對待生活、他人和社會的態度，不局限于學習；學習品質側重于對待學習的態度和學習素養；氣質側重于行為風格，是一種內化性格的外在行為表現。（如圖1所示）

可以看出，陽光學品所含三個層次是層層遞進的。品格是人的基本素質，是一個人的內在修養反映出的對外界事物的看法，它決定了這個人回應人生處境的模式。陽光品格就是讓學生擁有“溫暖、多彩、快樂、向上”的生活和學習狀態，主要是包含正確的人生價值觀、遠大的理想志向、自信心、接受教育的價值和意義、認識知識的價值、時間觀念等，它是“陽光品質”的支撐。陽光的品味是各種生活方式、行為方式和特定事物得以感性顯現的與眾不同的思想觀念和由觀念而形成的行為方式，也就是在學習過程中自然而然地滲透出一種品味追求意識?！瓣柟馄肺丁笔恰捌犯瘛焙汀捌焚|”的延伸和終極目標。

陽光學品離不開基礎層次的“陽光性格”的養成，也能促進高層次“陽光氣質”的提高。這符合教育的本質，即將陽光學品的培養與陽光性格的培養和陽光氣質的提升相結合，將小學教育的重點放在人格的培養上。

圖1 “陽光學品”培養層次：“一體兩翼”模式

四、“陽光學品”培養的教學策略

與陽光學品相對應的是陽光課堂，陽光課堂基于生態、快樂、智慧、多元的特點，讓每一個孩子能建構一個穩定的學習品質，豐富其成長的經歷。教師可通過課堂教學的設計，將課堂學習作為培養學生陽光學品的渠道與方式。

根據學習品質的諸多影響因素，在學校層面，教師能做的有三點：建立良好的師生關系，加強課堂情感支持，增多活動性參與學習。具體到課堂教學中，教師首先需要轉換角色和教學理念，增強學生主動性和師生互動性；其次要轉變教學思維，將正確對待問題的思維方式貫穿到課堂進程中；最后要重視課程與學生評價，增強評價的互動性和趣味性，利用不同的評價方式激勵學生陽光學品的形成。

（一）轉換師生角色

在傳統的課堂教學中，往往是教師灌輸、學生吸收式的“填鴨式”教育，這雖然有助于控制課程進程，保證教學計劃的完成，但也扼殺了學生的個性、創造力和想象力，使學生只學會了知識，沒有掌握學習的技能，也就是我們所說的學習品質。在陽光課堂中，教師要能夠轉換角色，由控制者變為引領者和催化劑，讓學生感到自己是課堂的主人。

引領者就是“無形地”引領課程進程，既讓學生感到是在自己的思考和表達中完成了課程，又讓課程能夠圍繞教學目標進行，不會過于發散和離題，從而不至于走向“填鴨式”教育的另一個極端。催化劑就是要讓課堂充滿生機，調動每一個孩子的積極性，仔細觀察每一個孩子的反應，不放棄任何一個學生。這要求教師做到三點：首先，自己要保持微笑，始終擁有一種熱情、期望和快樂的心態，用這種心態去帶動學生，影響學生積極向上的價值觀；其次，在課程設計中，要增強問題設置，用提問的方式開始課程學習，將學生引入課堂，并且使用問題推動課程進展；最后，教師要學會使用幽默、鼓勵和表揚的語言，尊重每一個學生，增強學習的趣味性和學生的自信心。

（二）轉變教學思維

轉變教學思維就是讓學生潛移默化地學會發現、思考和解決問題的程序。轉變教學思維的核心和首先要做的是教學內容的定位和問題的設置。在定位教學內容時，要盡量使學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現他們渴求弄懂的問題。備課過程中，教師首先要結合學生已有的基礎，了解學生面對“這個領域”的狀況，考慮這個領域是不是學生需要的地方，學生在這個領域會獲得多少知識，怎樣把知識的領域變成學生的需要，進而要找到這個領域的“魅力點”和學生面對這個領域的“興趣點”，然后把兩個點巧妙融合，這也就是學習的“發生點”和問題的設置點。

進而，通過問題的設置點初步設計問題。在此我們建構了一個“思維發展模型”。在這個模型中，有共同關注問題的人（教師和學生），還有他們共同參與的實踐，即問題呈現流程：發現問題——優化問題——重組問題——展示問題——檢測問題——拓展問題。為了讓學生親歷問題過程，學生的自主學習要經歷整體建構、行為調控和反思提升三個階段。在指導學生學習的過程中，教師要注重問題的設計與開展探究活動，引領激勵學生走進問題的深度思考，基本流程為：制訂方案——梳理調控——陽光導學——點撥引導——評價檢測——提升意義。

根據這一模型，教師在備課時，首先要自己通過思維發展模型思考各個階段問題的發展，想象多重可能，預測課堂中提出問題后學生的回應，根據課程標準、教科書、學生思維，思考怎樣讓每一個學生真正地自主地提出高質量的有探究價值的問題，即“調控思維流量”。這是一個持續的過程，貫穿教師備課和課堂。之后，在課堂整個流程設計上要以問題驅動為中心，教師需要根據設置的問題引發學生有價值的思考、質疑、討論、判斷，通過拓展思維空間、增加思維密度、提升思維高度，力求實現“舉一反三”的課堂、“矛盾沖突”的課堂、“多維看點”的課堂、“高度挑戰”的課堂。課堂中往往不是給出學生現成的答案或唯一的答案，而是把學生帶入多角度的世界，引導學生從不同的角度、不同層次來審視問題，并尋找問題的解決辦法，擺脫原有的思維定式，進行深度探究。最后，教師要根據學生學習完成狀態，調整教學思路，為知識的拓展做好鋪墊，即自我課程評價。

（三）重視課程評價與學生評價

課程與學生評價過程也采用了“思維發展模型”，將評價貫穿于整體構建、行為調控和反思提升三個學習階段。在整體構建階段，采取芬蘭的教學方式“先見林，再見到樹”，即讓孩子先了解到整體課程概念與學習目標的全貌，然后循序進入每個知識點的教學。可通過“陽光課堂設計單”，根據不同學科的特點制訂不同的培養目標，建立科學的學科教學體系，讓學生了解不同學科的不同教學目標和學習方法。繼而通過每節課之前的“陽光預學設計單”，讓學生在對教學目標、內容、方式方法進行反復權衡、優化的過程中做出慎重選擇，而且在選擇中要有價值判斷。在判斷中引導學生將課程開展過程設計成兒童快樂的學習之旅。這種前置性評價可以讓學生保持“居高臨下狀態”和“超前學習的狀態”。

在行為調控階段，注重學生間的互動評價。在課堂教學中，以小組為單位，進行交流展示，記錄小組整體的表現狀態，在教室的相應公示欄標注每小組的表現。這種評價，一方面可以促進同伴之間考量交流和表達技巧，在合作中學生逐步養成尊重他人、欣賞他人、悅納他人的態度；另一方面，學生在觀察評價表時會自然提升自我的認識度和調整度，對自己的學習情況及努力方向有比較清晰的認識，也是一次自評與反思的過程。同時，還可為教師提供學生思維信息，為下一步教學調整提供參考。

另外，還可通過階段性展示來分享互評學生學習成果。評價可以以櫥窗布置、作品（業）展覽、競賽、評比等形式安排在學習的某一階段，也可以以“表演展示”的形式進行。根據學科的不同，展示內容應有所區別。比如英語學科側重于唱英語歌曲、口語會話、講英語故事、編演英語節目、主辦班報和校報、設英語角等。科學學科側重于實驗操作、實際觀察、科技制作、社會調查等。音樂學科側重于視唱、打節奏、獨唱、合唱、演奏樂器、表演等。語文學科側重于口語交際、朗讀與美文欣賞、古詩文誦讀與積累、書法晉級賽、荷韻杯習作賽、演講、演課本劇等。每個學科可以設計成聯歡會或接力賽等形式，活動結束，學生根據自己的各方面表現填寫“陽光素質評價卡”，教師根據學生的表現填寫等級標志：太陽、月亮、星星。學生在同伴衡量中了解自己的位子，進一步確定自己努力的目標。

在反思提升階段，要增強評價的鼓勵性和趣味性，莫將反思提升變為閉門思過，要多看到學生的閃光點。除了教師在課堂和作業中給出積極的口頭和書面評價外，還可采用“陽光評價卡”。評價卡包含“學習興趣，參與學習的主動性和積極性，學習中提出問題、解決問題的策略與能力，思維的品質，創造性、獨特性、靈活性，想象的豐富性，獨立思考與合作交流，良好的學習習慣”等在內的不同的品質元素，由學生和教師共同完成“陽光卡評價方案”，學生每達成一個目標或得到教師的肯定就隨時把一張陽光卡放入“陽光銀行”。周末學生把自己的陽光卡兌換成相應的“校幣”，然后在“陽光校市”上購買學校的禮物或換取活動的通行證、購買“特殊權利”等。通過這種方式，學生可以知道評價目標，并將反思變為習慣。

五、結語

課堂教學設計中，要注重課堂教學過程，不要將知識的獲取作為教學目標，而是作為在培養學生“陽光學品”過程中產生的自然收益。課堂是一個動態生命體，它隨著學生的發展而不斷發展，隨著教師的成熟而日漸成熟。因此，好的教師和教學方式決定了教學的效果，這首先要求教師自我的提高，教師自己要有陽光學品，有豐厚的學術底蘊、文化的魅力和藝術的創造力。但我們也要認識到，“陽光學品”的培養并不能僅僅依靠教師的力量，它也需要社會的重視、學校的支持和家庭的配合，需要多方形成合力，來為兒童學習品質的提升營造一個良好的外部環境。

參考文獻：

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