教師教育中現(xiàn)場體驗式案例學習模式行動理念與區(qū)域?qū)嵺`

劉清昆

（寧波教育學院，浙江 寧波 315010）

現(xiàn)行的教師教育模式為教師學習的發(fā)生提供了多樣的支持，如“理論接受式學習、師徒制學習、自我反思性學習、團隊研討式學習”[1]，對上述學習模式研究后發(fā)現(xiàn)：理論接受式學習多以學理邏輯展開，此種模式的教師學習或脫離于實踐或其間涉及的教學實例亦服務(wù)于理論的應(yīng)用；師徒制學習多傾向于他者實踐經(jīng)驗的分享，這種教師學習缺乏個人經(jīng)驗教育理論層面的剖析，停留于他人去情境、簡單化的教學經(jīng)驗的示范；自我反思性學習雖有反省性思維的參與，但缺乏對實踐問題本質(zhì)的深層揭示，簡單淪為教學行為的自我檢討，而且經(jīng)常止步于反思，缺乏實踐中跟進的行為改進。基于上述認知我們在區(qū)域教師教育中踐行現(xiàn)場體驗式案例學習模式，從教學現(xiàn)場中生成的真實問題出發(fā)，引導(dǎo)學習者基于證據(jù)進行教育理論與實踐行為的互化，通過學習者與媒介的交互獲得自我概念與實踐經(jīng)驗的逐步提升。

一、現(xiàn)場體驗式案例學習模式的意蘊

（一）案例學習的概念界定

“案例學習法”在教師教育中的使用目的有：1.案例作為實踐范例；2.案例作為理論生成、經(jīng)驗交互、概念抽象的素材；3.案例作為實踐反思的驅(qū)動器。邵光華認為案例學習法就是運用案例進行教學的方法，在學習過程中案例作為被剖析對象以書面的形式被展現(xiàn)，教師和學習者共同直接參與對案例的分析、討論、評價和尋找對策等工作。[2]王守恒等在邵光華的認知基礎(chǔ)上，進一步認為在剖析案例的過程中，應(yīng)引導(dǎo)學習者尋求專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)理論與整合，幫助學習者形成專家式的思考方式。[3]劉錄護等認為案例學習中的案例是典型事例加專業(yè)理論分析的綜合，案例教學目標在于通過理論學習和經(jīng)驗分享來促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的專業(yè)性。[4]綜上所述，我們認為教師教育中案例學習以教育實踐中的典型事例為載體，通過學習者與授課者的交互，幫助學習者內(nèi)化教育理論與他者經(jīng)驗，逐步提升自我概念與實踐經(jīng)驗。案例學習是典型教育實踐事例與基于教育理論的專業(yè)分析間的整合，是教育實踐與教育理論相互轉(zhuǎn)化的媒介，是學習者實踐經(jīng)驗遷移、教育認知形成的載體。

（二）教師教育中案例學習的現(xiàn)行樣式和困境

教師教育中現(xiàn)行的案例學習樣式主要有：文本式與視頻式，兩種樣式的差異主要在于典型教育實踐事例的呈現(xiàn)方式。

文本式案例學習中事例通常由教師以自身的實踐經(jīng)歷作為原始資料來撰寫的圍繞某一中心問題的富有情節(jié)的敘事，且能被解釋者進行理論注解、分析和比較。[5]這種以文本為基礎(chǔ)的事例，因其是他人用藝術(shù)化的敘事形式描述的課堂事件，描述的事件受制于描述者的注意力與角度，故所呈現(xiàn)的事例經(jīng)常被簡單化、去情景化，“難以捕捉與交流實際課堂情境的細微差別，容易歪曲實際課堂生活，而且這種簡單的問題表征也容易產(chǎn)生后期實踐中的誤解”[6]。教育實踐的復(fù)雜性、不確定性決定了這種簡單化的、服務(wù)于教育理論運用的文本式事例逐漸成為了教師學習的枷鎖，案例學習也因?qū)W習者缺乏對事例發(fā)生場域的真切體驗，缺乏對教育細節(jié)、教育理論生成的真切感悟，使得對事例的專業(yè)分析常常停留于理論的邏輯推演，而無法實現(xiàn)學習者的自我認知的主動深化。

視頻式案例學習中的典型事例，是經(jīng)整理的真實課堂教學視頻片段采用超媒體方式呈現(xiàn)給學習者的[7]，視頻片段是對于真實課堂教學情況的記錄，是對教學關(guān)鍵性事件和細節(jié)的捕捉。此種案例學習中的學習者對事例的生成背景性信息、預(yù)設(shè)性信息、課堂生成性信息、教師反思性信息缺乏真切的體驗，而且學習者缺乏有效的經(jīng)驗反思指導(dǎo)，缺乏與授課者、專家的信息交互，學習中易歪曲案例制作者和教師教學設(shè)計的初衷，此種學習中學習者的經(jīng)驗依舊停留于經(jīng)驗層面未上升到抽象概念的層次，對實踐的切實指導(dǎo)也就得不到保證了。現(xiàn)行的視頻案例學習中理論性知識與視頻的融合度、視頻與學習者學習需求的契合度、視頻案例的學習體系完整性也存在問題，甚至部分視頻案例存在美化教學過程和教學對象的問題，使得呈現(xiàn)的案例失真。

（三）現(xiàn)場體驗式案例學習

現(xiàn)場體驗式案例學習的關(guān)鍵詞為：現(xiàn)場體驗、案例學習。現(xiàn)場體驗既是典型教育事例的呈現(xiàn)方式，又是學習者內(nèi)化教育理論、他者經(jīng)驗的重要形式，其中的典型教育事例是在對學習者自我概念、原有經(jīng)驗與實踐困境的充分考慮基礎(chǔ)上，由執(zhí)教者、教育專家結(jié)合學習者角色需求與實踐需求精心打磨而成。教師學習包括學習者對典型教學事例的親歷，學習者間、學習者與事例呈現(xiàn)者和理論研究者的現(xiàn)場交互，學習者在專家指導(dǎo)下的自我反思、概念抽象、行動檢驗等環(huán)節(jié)。其特質(zhì)表現(xiàn)于學習者與授課者處于同一教學場域，共同經(jīng)歷并參與事件的發(fā)生與理念的生成，授課者是學習活動的策劃與組織者，是學習者學習的協(xié)助者與引導(dǎo)者，學習者通過親歷典型事件的生成與學理性分析，實現(xiàn)自我概念與實踐經(jīng)驗的逐步提升。現(xiàn)場體驗式案例教學在于提高學習者的專業(yè)性，專指真實發(fā)生的教學現(xiàn)場加專業(yè)分析的案例概念，其核心在于深化教育教學理念與實踐的交互、互化，對于發(fā)生在現(xiàn)場的案例進行分析和處理。教育教學理論及實踐經(jīng)驗都至關(guān)重要，授課者借助教學現(xiàn)場的案例展開教學過程，激發(fā)學習者的學習熱情與動機，發(fā)現(xiàn)教師在理論知識與實踐經(jīng)驗上的不足，進行針對性的指導(dǎo)與教學，案例問題的解決依賴于對教育理論及實踐經(jīng)驗的正確分析，在此過程中實現(xiàn)學習者自我概念與個體經(jīng)驗的逐步提升。現(xiàn)場體驗式案例教學不應(yīng)拘泥于反復(fù)、冗長的各種教學步驟或模式，而應(yīng)注重案例本身的豐富內(nèi)涵和特征。現(xiàn)場的案例應(yīng)需要專業(yè)教育研究者的加工、分析、提煉與總結(jié)，即現(xiàn)場炮制的真實案例需要實踐者與專業(yè)研究者的共同參與，其中的研究者需要具有實證研究的背景和能力，實踐者需要有豐富的實踐經(jīng)驗及個性化的教學主張。

二、學習模式的行動理念解讀

（一）理論基礎(chǔ)

現(xiàn)場體驗式案例學習以諾爾斯成人學習理論、庫伯體驗學習圈理論、Harre環(huán)路學習模型等為理論基礎(chǔ)。諾爾斯指出：教師作為成人學習者，在自我的成長經(jīng)驗中逐漸形成了成熟的自我概念，對自己的能力、性格、態(tài)度等形成了清晰的認識，能準確把握自我學習的原因與目標；教師學習應(yīng)立足于教師的已有經(jīng)驗，重視教師的直接體驗，通過多元學習支持策略，如引導(dǎo)、啟發(fā)、互助、合作等，幫助教師實現(xiàn)新知與原有認知的整合；教師學習的動力在于逐步提高自我實踐智慧，以應(yīng)對其自身的教學實踐問題等[8]，這啟示教師教育應(yīng)基于學習者的原有經(jīng)驗，以問題為中心安排課程及組織教學活動，應(yīng)使學習者最大程度地參與學習中。庫伯指出學習是體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程，學習是由具體體驗經(jīng)反思觀察、抽象概括與行動應(yīng)用并再回到具體體驗所組成的完整過程，具體體驗與抽象概括代表感知與領(lǐng)悟的理解向度，反思觀察與行動應(yīng)用代表內(nèi)涵與外延的轉(zhuǎn)換向度[9-10]，這啟示教師教育應(yīng)設(shè)計真實的體驗事例，引導(dǎo)學習者體驗后的反思與抽象概括即引導(dǎo)學習者經(jīng)歷認識對象內(nèi)涵的縮小和外延的擴大過程，并創(chuàng)造行動應(yīng)用的現(xiàn)實情境。Harre指出學習的基本過程由內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、習俗化四個階段組成，這一過程是非線性的，充滿了波折與反復(fù)。學習的內(nèi)化階段，既包括外在理論向內(nèi)在經(jīng)驗的運動，亦包括內(nèi)在經(jīng)驗向外在理論的提升，兩者的雙向移動生成學習者個人的教育理念；學習的轉(zhuǎn)化階段，學習者既要將教育理念具化為自己的實踐模式，又要能不斷地從理性的角度反思、調(diào)整、重建自身日常實踐中形成的固定的模式；學習的外化階段，學習者能有效地將自身構(gòu)建的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵲诘慕虒W形式，并能通過反思自己的實踐行為不斷地改進教學模式；學習的習俗化階段，學習者將他人的知識在互動中內(nèi)化并轉(zhuǎn)化、外化為實踐，體現(xiàn)的是他人對自身知識建構(gòu)的協(xié)助作用，個體知識習俗化為集體知識體現(xiàn)的是個體知識對他人知識建構(gòu)的啟示作用[11]，這啟示教師教育應(yīng)重視探索情境的設(shè)計，應(yīng)注重學習者共同體的組建，應(yīng)引導(dǎo)學習者遵循正確的學習過程機制持續(xù)學習。

回顧上述理論成果可以發(fā)現(xiàn)，成人學習理論可以幫我們解讀教師教育的學習取向、目標定位、動機激發(fā)，體驗學習圈理論與環(huán)路學習模型在揭示教師教育的學習機制同時可以幫助我們探討教師學習的實踐路徑。教師教育應(yīng)以“基于個體經(jīng)驗形成獨立自我概念”為學習取向，以“實現(xiàn)學習者的自我概念與實踐經(jīng)驗的持續(xù)變化”為目標，以“角色需求與現(xiàn)實需求”驅(qū)動學習發(fā)生[12]，以“教學現(xiàn)場與成長共同體”為學習環(huán)境，教師教育的現(xiàn)場體驗式案例學習模式恰好契合了教師學習的這些特質(zhì)。

（二）學習模式的行動理念

現(xiàn)場體驗式案例學習模式由“現(xiàn)場體驗——反思與交互——概念抽象——實踐踐行”四個階段組成，在每個學習階段注重對學習者的自我概念、個體經(jīng)驗、角色需求和現(xiàn)實需求的考量，將教師從被動的理論和他者經(jīng)驗的學習中解放出來，立足于真實的教學現(xiàn)場，在學習者親身體驗的基礎(chǔ)上，通過學習者與媒介、學習共同體的交互，借助于科學的學習支持系統(tǒng)，引導(dǎo)學習者對自我經(jīng)驗進行主動反思、抽象概括和實踐檢驗。其中現(xiàn)場體驗的教學事例是教育理論和他者經(jīng)驗、學習者實踐需求與角色需求的綜合，現(xiàn)場教學將教育理論和他者經(jīng)驗、實踐問題的解決策略可視化，那些難于揭示的教學緘默性知識在現(xiàn)場教學中也得到了有效的示范。教學場域中感知的理論與經(jīng)驗還是緘默性的，只有經(jīng)由有效的教學反思，學習者間、學習者與專家間的經(jīng)驗交互（如頭腦風暴、世界咖啡等形式），才可內(nèi)化為個性化的自我認知。在學習者形成自我認知、學習欲望被有效激活后，專家對現(xiàn)場教學行為進行學理的深度、適時的分析與揭示，可幫助學習者進行有效的概念抽象即學習者對教育實踐的個性化主張的催生，這一點也被顧泠沅的校本研修項目所證實。[13]實踐踐行是學習者對自我教學主張進行“檢驗——重構(gòu)——再檢驗”的往復(fù)過程，也是自我主張外化的過程，外化的教學主張在共同體內(nèi)遵循邊緣性參與原則，逐漸習俗化為公共知識，構(gòu)建成學習共同體內(nèi)他人的體驗現(xiàn)場，體現(xiàn)了個體對集體知識的作用。此框架中每一階段并不是簡單的線性發(fā)展，而是一個復(fù)雜的、往復(fù)的循環(huán)過程。如概念抽象，學習者個性化的教學主張的生成，不是一兩次案例學習就能實現(xiàn)的，這個過程將經(jīng)歷抽象概念的“建構(gòu)——檢驗——重構(gòu)——再檢驗”的循環(huán)修正過程，這需要“反復(fù)的行為自省與跟進調(diào)整才能見效”[14]。學習模式的行動機制與認知發(fā)展機制如圖1所示。

“現(xiàn)場體驗——反思與交互——概念抽象”這個過程實質(zhì)上就是學習者在原有行為經(jīng)驗基礎(chǔ)上獲得新行為經(jīng)驗、內(nèi)化為個性化認知的過程，“概念抽象——實踐踐行——現(xiàn)場體驗”是學習者實踐行為改進、新知識創(chuàng)生的階段。

現(xiàn)場體驗指學習者對典型教育事例的親身體驗。學習者在現(xiàn)場親歷教學細節(jié)的生成、授課者對教學設(shè)計所思所想的現(xiàn)場闡釋及教學緘默性知識的現(xiàn)場揭示，其中呈現(xiàn)的典型教育事例是授課者、教育專家結(jié)合學習對象專業(yè)發(fā)展階段的角色需求以及現(xiàn)實實踐需求進行的針對性設(shè)計，教育行為的現(xiàn)場示范是基于教學預(yù)設(shè)的真實生成，緘默性知識的揭示過程亦是授課者實踐經(jīng)驗與學習者原有經(jīng)驗的交互過程。現(xiàn)場體驗階段學習者對教育實踐的親歷、實踐經(jīng)驗與他者經(jīng)驗的交互可有效促使其學習內(nèi)驅(qū)力及學習興趣的激發(fā)、教育理論與他者經(jīng)驗的內(nèi)化。

圖1 學習模式的行動機制與認知發(fā)展機制展示圖

反思與交互指學習者對學科教學知識（包括學科本體性知識、學生學科認知心理知識、教學策略性知識）的認知與他者經(jīng)驗的差距的自身反思及學習共同體內(nèi)的信息交互，包括授課者的現(xiàn)場實踐反思的行為示范、學習者自身的實踐反思、專家的反思理論與策略指導(dǎo)、學習共同體內(nèi)不同個體的信息交互（頭腦風暴、世界咖啡等形式）。授課者的實踐反思為學習者不只是分享了反思經(jīng)驗，還為學習者做出了成功的實踐反思示范，專家對反思策略的現(xiàn)場指導(dǎo)與理論提升引領(lǐng)著學習者學會科學的、實證的反思，學習者自身的反思是他者經(jīng)驗內(nèi)化、自身經(jīng)驗提升的有力保障。教師在案例學習中“學會反思和探究問題，就會形成對研究方法的需求，就會深入地思考問題情境和教學案例，就會生成問題解決的實踐策略，之后又會感悟到新的問題”[15]，就可不停地驅(qū)動自身的專業(yè)成長。

概念抽象指學習者對現(xiàn)場體驗基礎(chǔ)上形成的個性化認知進行符號描述或概念解釋，并逐步形成邏輯系統(tǒng)及自我意義，這是一個學習者個性化教學主張慢慢催生的階段。個性化認知經(jīng)由概念抽象就變成了可與他人交互的概念，就變成了間接經(jīng)驗，教師在概念抽象環(huán)節(jié)要給予現(xiàn)場生成的教學行為深度的、適時的學理分析與揭示，即給予學習者描述和澄清概念的機會，教師在幫助學習者生發(fā)抽象概念的同時還應(yīng)注重向?qū)W習者闡明從經(jīng)驗到抽象概念的生成機制。這個過程可以發(fā)展學習者的批判性思維，更能促進學習經(jīng)驗的遷移。這種抽象的概念影響學習者在實踐中的再現(xiàn)方式，幫助學習者形成反省式思維方式，其核心是幫助學習者獲得處理復(fù)雜的、不確定情景的實踐性知識，而且這種知識是結(jié)構(gòu)性良好、易提取的。

實踐踐行既是學習者對自我實踐主張的檢驗與修正過程，亦是自我教學主張的行為化表征過程及與學習共同體內(nèi)學習者的經(jīng)驗交互過程。學習者在現(xiàn)場案例學習過程中內(nèi)生的教學主張通過新情境得以不斷的檢驗與修正，實踐踐行也幫助學習者將主張的外延進行擴展。學習者對主張的實踐也為其與其他學習者的交互提供了載體，同時還體現(xiàn)了個人知識對集體知識的貢獻。教師的專業(yè)成長發(fā)生于專業(yè)實踐中，教學場域中的專業(yè)實踐是促使其教育主張成熟的重要方式，這也是知識與經(jīng)驗、理性思考與行為改善間的交互。

三、學習模式的區(qū)域?qū)嵺`與思索

學科知識是分類型的，應(yīng)依知識的類型進行教與學[16]，在文化的視角下數(shù)學知識分“數(shù)學概念、數(shù)學命題、數(shù)學模型”，與其相應(yīng)的數(shù)學課型就分為數(shù)學“概念課、命題課、模型課”[17]，在本地區(qū)數(shù)學教師（熟手教師群體）師訓(xùn)項目中，我們通過相應(yīng)的、系列化的案例學習專題支持學習者的行為改進。下文僅以數(shù)學概念課案例學習專題的實踐加以闡述：

1.學習共同體的需求。案例學習所針對對象群體為熟手型教師（教齡6—14年參加過骨干教師培訓(xùn)班的教師）[18]，熟手型教師相較于新手教師能熟練掌握基本的教學程序性知識，對課堂的調(diào)節(jié)與掌控力顯著提高，能勝任常規(guī)水平的教學，但相較于優(yōu)秀教師、專家教師,這個群體對教學的認知和實踐呈現(xiàn)模式化傾向，教學能力的提升多靠自然式積累，缺乏經(jīng)驗與理論的雙向轉(zhuǎn)化。熟手型教師群體須增強真實教學情境中的行為解讀能力，須進行教育理論的更新與實踐中的落實，須進行科研能力的指導(dǎo)以使其能站在學科發(fā)展的角度思考與解決教學問題，須進行基于自身教學實踐的個性化主張催生促使其向優(yōu)秀型教師轉(zhuǎn)化。在對本地區(qū)熟手教師群體調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“這個群體的數(shù)學教師在自己的課堂中一直不停地踐行著問題驅(qū)動式教學，但是實踐過程中教師自身的教學默會知識制約了數(shù)學課堂問題驅(qū)動教學的實施效益，主要表現(xiàn)在針對某個數(shù)學主題設(shè)置‘本原性問題’的能力不足即關(guān)于教學內(nèi)容的默會知識的不足，針對教學活動本身的默會知識缺乏”[19]。

2.體驗案例的設(shè)計。體驗案例主題的選定遵循學習共同體的角色需求與實踐需求，現(xiàn)場體驗案例的教學設(shè)計經(jīng)過理論研究專家與優(yōu)秀實踐者的協(xié)同精心設(shè)計。首先理論研究專家從一線實踐經(jīng)驗和研究文獻中篩選形成經(jīng)驗系統(tǒng)，其次一線優(yōu)秀教育實踐者通過自我實踐經(jīng)驗與上述經(jīng)驗系統(tǒng)的交互形成新的經(jīng)驗系統(tǒng)，新的經(jīng)驗系統(tǒng)經(jīng)過多次的課堂實踐與改進，形成一堂現(xiàn)場展示課例。如概念案例學習項目中，現(xiàn)場呈現(xiàn)的概念課例就是經(jīng)過理論研究專家與名優(yōu)教師多次的課堂實踐改進而來。熟手型教師在現(xiàn)場親歷概念課真實生成的同時，項目組還為其提供此課例的背景性信息（如學生的學情分析、對比課例改進的思考、教學預(yù)設(shè)文本、課例設(shè)計理念等），這些信息為學習者深入理解現(xiàn)場的一些教育細節(jié)提供了充分的支撐。另外，為保證學習者對現(xiàn)場生成的教學細節(jié)的充分體驗，我們將生成的案例視頻放置于云端（360云存儲、百度云儲存等），供學習共同體的適時回顧。

3.反思與交互。學習共同體微信群、云端資源庫是經(jīng)驗適時交互的技術(shù)保障，微信群保證了學習者、授課者、專家的適時同步在場，云端資源庫保證了那些因個人選擇性注意而錯失的精彩教學細節(jié)的適時回顧。頭腦風暴、世界咖啡等體驗式學習活動的組織保證了群體經(jīng)驗的充分交互。如世界咖啡應(yīng)遵循如下的原則：首先，對學習共同體內(nèi)學員按所在單位進行異質(zhì)分組，通過破冰活動營造一個自由的、人性化的會談環(huán)境；其次，根據(jù)體驗案例選定學習者的會談主題并明確交流目標，如概念課案例學習中我們就將學習者各組探討的共性問題聚焦于學生概念認知的問題鏈設(shè)計；最后，鼓勵每個學習者積極投入和參與，吸收多元文化和接受不同的觀點，探究不同觀點的相互聯(lián)系并內(nèi)化團體觀點將團體的共同智慧顯性化。具體的操作流程：（1）由學習者討論規(guī)定的主題，各咖啡桌或者小組記錄員記錄本組成員的觀點和問題解決的方案；（2）小組其他成員進行輪換式換組討論，進行不同觀點的交互，直到第一組成員回到初始位置；（3）小組成員匯總組內(nèi)觀點；（4）專家對討論的結(jié)果進行總結(jié)提煉。

4.概念抽象。課例的現(xiàn)場體驗、經(jīng)驗的反思與交互促使了教育理論與他者經(jīng)驗在學習者內(nèi)心的內(nèi)化，為行為經(jīng)驗抽象為顯性知識做好了準備，此時專家對隱性經(jīng)驗的學理的分析與揭示、隱性知識顯性化的適時的策略指導(dǎo)可順利助推學習者實踐主張的催生。如概念課案例學習我們就達成了如下的認知，“數(shù)學概念學習屬知識類型：‘生活——數(shù)學’是學生學會數(shù)學思考的重要載體，數(shù)學概念的學習是基于學生經(jīng)歷過的原始分類經(jīng)歷‘聯(lián)想——抽象’獲得最終本質(zhì)分類的過程，是一個不斷的簡約化、符號化、模式化的過程，教師可針對概念的外延或混淆概念外延的屬性設(shè)置本原性問題，通過問題鏈的層層遞進，使基于學生數(shù)學經(jīng)驗的概念原始分類上升為實質(zhì)分類并獲得數(shù)學概念的多元表征，如問題中設(shè)置概念實質(zhì)分類中的非標準形式以突出概念的本質(zhì)，或通過概念的異相（反例）強化概念的認知，或構(gòu)建學生可能的數(shù)學習得活動，幫助學生理解概念的生成機制，通過層次化的問題鏈獲得概念的深層表征。數(shù)學概念的本原性問題設(shè)計要注意遵循知識的生長機制（歷史生長機制與學生的認知規(guī)律具有相似性）及數(shù)學認知的CPFS結(jié)構(gòu)”[20]。另外，在此階段專家對“課例體驗——反思與交互——概念抽象”過程的高水平思維參與機制的深度揭示有利于學習者自我概念的逐步提升，有利于其體驗式案例學習自我控制能力的提升。

5.實踐踐行。實踐踐行是對上述抽象化的教學主張的外顯即主張的行為化。如對概念課中驅(qū)動問題的上述認知，在構(gòu)建為具體的實踐課型時，學習者就根據(jù)不同的課型進行了多次的交流課經(jīng)驗探討，因教師教育項目的時間限制，很多的經(jīng)驗探討主要借助于微信群及云端資源庫，專家的理論指導(dǎo)分學習現(xiàn)場交流課的指導(dǎo)與基于互聯(lián)網(wǎng)的適時指導(dǎo)兩部分。實踐踐行階段的各種交流課在體驗式案例學習的視角下又構(gòu)成了學習者實踐經(jīng)驗逐步提升的學習資料，同時在現(xiàn)場案例學習階段形成的反省式思維方式及體驗式學習策略可以助其實踐智慧的逐步提升。

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