蘇北某市鄉村小學教師培訓現狀的研究

劉 文，朱沛雨

（江蘇宿遷學院教育系，江蘇 宿遷 223800）

只有高水平的教師才能造就高質量的教育。“由于教師的任務和責任不斷復雜化，我們認為，將來應該更加注意招收、培養和選拔教師，在未來教育管理體制中應把教師進修和不斷提高放在更重要的地位上。”[1]進入21世紀以來，隨著新課改的不斷推進，教師培訓工作一直受到前所未有的高度重視。近年來，由于各地經濟社會發展不平衡，城鄉二元結構矛盾突出，盡管各地義務教育都有了新的發展，但城鄉之間、地區之間、學校之間的差距依然存在，為了進一步推進義務教育的均衡發展，縮小城鄉師資水平差距，讓每個鄉村孩子都能接受公平、優質的教育，加強鄉村教師隊伍建設，加強鄉村學校教師的在職培訓已經成為教育管理部門和鄉村學校的日常事務之一，每年都有大量的人力物力投入其中，取得了令人矚目的成果。

隨著2015年11月《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》和《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法（2015—2020年）》的先后出臺，鄉村教師培訓再次成為矚目的焦點。當前鄉村教師的培訓現狀如何？對培訓有哪些期許？如何支持鄉村教師的專業發展？帶著這些問題，我們以蘇北某市三縣兩區鄉村學校（不含縣區政府所駐的鎮）的教師為調研對象，對127所（包括28所村校或村教學點）鄉村小學的4662名小學教師發放了問卷，對其中的120名教師進行了訪談，其后用EXCEL、SPSS軟件對數據進行了處理和分析，最后提出了對策。蘇北某市為江蘇省經濟和社會發展相對落后的地區，我們認為，從全國范圍來看，其研究結論具有較高的推廣價值。

一、鄉村小學教師的基本狀況分析

第一，男女比例相差不大。與城市小學女教師占絕大多數相比，在4662名鄉村小學教師中，2120名男教師占45.5%，女教師54.5%稍占多數。一方面可能與當前師范生就業難有關系，大家珍惜考上的教師編制，與女生相比，男生對城鄉地域選擇的自由度更大些；另一方面，隨著城鄉一體化建設的加快，城鄉交通相對便捷，私家車的普及“縮短了”城鄉距離，在農村上班、回城區生活是大多數鄉村教師的選擇，相比較而言，這樣的工作生活方式于男教師而言，更具有優勢。

第二，鄉村教師年齡結構不盡合理，青年教師居多，中年教師最少。教師按年齡不同分為青年教師（30歲以下）、中年教師（31—50歲）和老年教師（51歲及以上）三個年齡段。調查發現，青年教師成為農村教師的大多數，占了65%，中老年教師只有35%，其中作為學校中堅力量的中年教師最少，只有16%。中老年教師的比例尤其是中年教師的比例偏低，這可能和近20年來的城市化進程有關，城市學校極度擴張，多數中老年教師找各種機會進城，留下的職位則用來招聘了年輕的教師。青年教師積極、有活力，給鄉村學校帶來了生機。但是，大多數教師處于同一年齡段，結婚、生育、評定職稱等都處于同一階段，為教師管理增加了一定的難度。而富有經驗、精力旺盛的中年教師比例偏低，也為鄉村學校的發展帶來了一定的困難，畢竟教育教學是實踐性活動，需要教師的實踐經驗支持。

第三，鄉村教師職稱結構相對合理。調查結果顯示，農村小學教師初級、中級和高級的比例分別為24%、50%和26%，基本呈正態分布。從結構上看，是相對合理的。但是聯系教師的年齡結構來看，大多數30歲以下的鄉村青年教師已經升至中級職稱，可以預計，他們其中相當比例的人不到40歲就可以達到高級職稱。隨著國家宏觀政策的變化，教師60歲甚至65歲方能退休，也就是說，對于這部分教師而言，其職業生涯的后20—25年基本上沒有升職的空間，這或許是小學教師出現職業倦怠、缺少專業發展動力的重要原因之一。

第四，鄉村教師學歷提升明顯。本次調查發現，本科畢業的教師占據鄉村小學教師人數的68.7%（其他大專23.8%、中專7.5%），比15年前全省城鄉教師的本科比例數據高出了16.7%，一方面可能是21世紀以來我國高等教育快速發展所致，另一方面則是當前教師招聘普遍提高要求的緣故。

二、鄉村小學教師培訓的現狀及期望

培訓作為一種自上而下的有計劃的繼續教育活動，在教育主管部門的工作計劃和總結報表中可以很容易找到關于它的基本情況介紹。而下面的一些情況統計來自于教師自己的回答，有些結果也許是在培訓者的“計劃之外”。

1.培訓內容相對全面，普遍重視“學科知識”和“教學知識”培訓

《中小學教師繼續教育規定》（教育部令第7號，1999年）第八條“中小學教師繼續教育”的內容主要包括：思想政治教育和師德修養、專業知識及更新與擴展、現代教育理論與實踐、教育科學研究、教育教學技能訓練、現代教育技術、現代科技與人文社會科學知識等。調查問卷將以上內容進行提煉，從職業道德、學科知識、教學法知識、教科研知識、信息技術、班級管理知識等方面進行詢問，統計結果參見圖1。

調查發現，當前對鄉村教師的培訓內容頗為全面，中小學繼續教育規定的內容均有所涉及。其中有關“學科知識”和“教學法知識”的培訓最多，分別為67.2%、56.8%，其余依次是“班級管理”為43.4%、“教科研知識”為38.9%、“職業道德”為36.5%、“信息技術”為25.2%，其他2.7%顯示隨著電腦普及，教師已經具備基本的信息技術能力，對于信息技術需求不是那么迫切。

2.鄉村教師接受培訓的效果總體滿意，但問題不少

培訓效果的評估是非常復雜的工作，在此僅就教師的主觀評價等級做出統計分析，調查中我們詢問了教師對于各種培訓的主觀評價，共分為五個等級，統計結果如圖2所示。

超過80.0%的教師認為培訓效果不錯，且省、地級市組織的培訓效果最好（盡管多數教師沒有參加過這類培訓），這一結果與訪談的結果有較大的差異。在訪談中發現，教師多認為培訓效果一般，這或許是農村教師在填寫問卷時產生自我防衛心理導致數據失真，實際培訓效果并不如數據那么令人滿意。盡管如此，問卷中仍有近16.0%的教師認為培訓效果一般或效果很少。

圖1 鄉村教師培訓內容統計圖

圖2 鄉村教師培訓滿意程度統計圖

對認為培訓“效果較好”和“效果很好”的教師詢問培訓收獲，高達77.7%的教師認為主要收獲是“提高教學能力”，43.2%的教師認為“增強師德修養”，其余依次為“提高科研能力”37.8%，“掌握教育技術”35.4%，“提高管理能力”26.0%。當前教師的學歷普遍較高，非本科學歷的教師們普遍壓力較大，因此將培訓與“提高學歷層次”相聯系的比例達到14.1%。

對認為培訓“效果一般”的教師問卷進一步統計，并結合對教師的私下訪談，發現培訓中主要存在以下問題：認為“內容針對性不強”為37.5%，“缺少互動”為30.4%，“時間安排不合理”為23.5%，“管理不到位”為17.4%，“方法手段落后”為13.2%，“培訓理念落后”為12.2%，“授課教師缺乏經驗”“水平不高”“態度不認真”合計為9%。可見，影響培訓效果的因素主要是教學內容缺乏針對性，教學方法手段單調。訪談發現，教師個人主觀能動性也影響培訓效果，農村年齡在45歲以上的小學教師由于天花板效應，多不愿參加培訓，即使參加也是以走過場居多。

不同性別的教師在培訓效果的認識上有顯著差異（t=2.664，sig為0.008），相對而言，男教師更認可培訓效果；不同年齡的教師對培訓內容安排合理程度的認識有極其顯著的差異（F=4.328,sig為0.002）；不同職稱的教師對培訓效果的認可程度也有顯著差異（F=3.098,sig為0.009），初級教師最為認可培訓效果。進一步的訪談也發現，青年教師（尤其是青年男教師）更為認同培訓效果，可能的原因是他們處于事業的上升期，學習的欲望較為強烈，學習較為投入，同時他們頭腦靈活，接受新知識較快，故而收獲更多。

3.阻礙教師參加培訓的主要因素是工學矛盾和培訓機會少

時間是學習的保證，在工作和生活中有多種因素影響教師外出參加培訓。從個人角度詢問影響教師“外出參培”的因素，結果發現，選擇“任務繁重、時間精力有限”為60.4%，“鮮有培訓機會”為38.6%，“學校支持力度不夠”為12.1%，“個人承擔費用較高”為7.8%，“個人原因”為7.1%，“其他”為2.9%。可見，工學矛盾仍然是教師培訓的主要障礙。在訪談中發現：66.5%的教師周課時在16節以上，一旦外出學習就要調課或回來補課，這意味著工作量增加或績效工資減少；38.6%的教師培訓機會少，可能原因有兩個，一是學校習慣安排“空閑教師”外出培訓，二是校長擔心這些外派的教師找機會跳槽。

4.鄉村教師期望的培訓內容、方式、師資和時間

從培訓內容上看，仍以“教學方法、教育理念和管理知識”為主。調查發現，鄉村教師最希望的培訓內容名列前三位的分別是，先進的教學方法（63.2%）、新的教育理念（55.5%）、管理學生知識（34.9%），學科前沿知識（33.6%）緊隨其后。

從培訓方式上看，應以教學觀摩為主。調查顯示，“參觀觀摩”仍為鄉村教師最為認可的培訓方式，多達58.4%的教師選擇了這一方式，其次，專家講座、案例研討和討論交流也是教師們認可的方式，而接受專題研討的教師低于20%。與訪談的結果相同，教師們渴望接地氣的培訓方式，最好是實際課堂教學和專家點評以及現場研討、交流相結合，這樣“最能學到東西”。

從培訓教師的選擇看，應以教育專家學者為主。一半以上的教師選擇了教育專家學者（57.5%），選擇本地或外地的優秀教師占1/3。可以看出，教師最喜歡的授課教師是教育專家學者，也希望有豐富教學實踐經驗的一線同行。

從培訓時間看，最好安排在寒暑假，持續時間一周以內為最佳。培訓時間過長會影響教師工作和生活，所以鄉村教師認為培訓時間以一周以內為宜；培訓安排的時間最好在寒暑假，因為安排在休息日會占用教師的休息時間，安排在工作日則會引起工學矛盾，且可能影響教師的績效工資。

三、鄉村小學教師培訓的研究結論與建議

（一）結論

1.蘇北某市鄉村小學教師在職培訓活動開展非常普遍。可以說，鄉村教師們已經實實在在地踏入了終身學習時代，雖然參加省級和市級的培訓人數較少，但是在暑期舉行的縣級培訓和校本培訓的覆蓋面較大。與此同時，也應看到，與相關政策要求相比，教師之間接受培訓的機會還存在差異，教師期望的優質培訓的覆蓋面是遠遠不夠的。

2.該地區教師所參與的培訓在內容上較為全面，但是層次不高。《中小學教師繼續教育規定》所要求的六種內容的培訓中，稍顯不足的是“現代科技與人文社會科學知識”和“教科研知識”方面的培訓，而其他四種培訓和教師日常教學有直接和緊密的聯系。這也許說明，教師培訓在培養“教書匠”方面做得更到位，而“通識教育”和“研究型教師”的培養方面，還需進一步加強。

3.青年教師居多的鄉村教師發展亟須外界的支持，他們對培訓的即時可用性要求最為突出。青年教師希望培訓的內容能夠盡快應用于自己的教學實踐，解決課堂中的實際問題。他們參與培訓的熱情比較高，多數教師抱著提升素質和改進教學的動機去參與培訓。同時，教師期望適合鄉村教育實際的培訓。

4.培訓效果與教師期望存在差距。盡管培訓取得了一定的成效，但培訓效果和教師期望還存在差距。影響培訓效果的因素是復雜的，主要原因是培訓內容缺乏針對性、培訓方法手段單調。而從教師個人角度和學校角度看，可能還有以下原因：第一，個人發展的天花板效應導致教師參訓主動性不強，中老年教師評上高級職稱后，自認為達到了職稱的盡頭，上升無望，主動學習的積極性不高，即使參加培訓也是應付任務；第二，培訓管理不到位，考核機制不健全，參訓者回到學校后沒有發揮引領示范作用，學校沒有提出相應的任務；第三，保障措施有待完善，工學矛盾和績效工資政策對教師的培訓動機有所影響；另外有部分教師反映，培訓中產生的費用報銷比較困難，學校缺乏教師專業發展規劃，校長不太重視教師的專業發展，缺乏激勵與考核措施，故而教師既無壓力也無動力。

（二）建議

在對蘇北某市鄉村學校調研期間，我們對鄉村學校的變化印象深刻：一是鄉村學校的校園基本建設良好，環境優美；二是鄉村教師的年齡結構不盡合理，年輕教師居多；三是鄉村學校的管理日趨規范；四是鄉村學校的管理水平參差不齊，對在職教師的管理尚不夠精細，標準有待統一，人事管理的職權責有待厘清。這些現狀以及調研的結果，是我們提出建議的依據和支撐。

1.應對教師需求，建構多維度、多層次的培訓系統

首先，即便對于鄉村教師，當前培訓項目也稱得上是量大面廣，農村年輕教師多，對專業發展、教育教學能力提升有期待、有追求；同時，今年恰逢“十三五規劃”的開局之年，正是對鄉村教師培訓規劃進行頂層設計的時機，建構多維度、多層次的培訓系統。這一培訓系統（參見圖3），從層次上看，由低到高可以設置基礎培訓、提優培訓和卓越培訓三個層級，不同層次培訓面向的培訓對象、培訓過程和訓后要求等各不相同；從內容上看，可以設置學科知識、教育類知識、學科教學知識、公共知識等不同維度。在“十三五”期間，根據國家、省對鄉村教師的要求，系統分析鄉村教師的需求，提出培訓的質和量的整體目標，引導教師根據培訓目標系統的要求，提出自己的培訓目標，激勵教師參加培訓。

其次，重視提優培訓和卓越培訓，提升培訓層次和要求，為優秀教師量身定制培訓項目。與一般教師相比，專家型教師對教育教學有著不同尋常的洞察力，對學生的發展有較高的診斷、鑒別能力，這些能力的習得需要教師對教育教學的反思和持續不斷的學習、訓練。比如，可以借助一對多的課題項目（即一名培訓者指導數名受訓者），利用本土資源，扎扎實實地引領教師專業發展，為培養鄉村教育專家奠定基礎。同時為促進其他教師的專業發展發揮引領作用和示范作用。

再次，根據培養目標，精心設置培訓菜單。根據鄉村教師的培訓需求，設置不同內容、不同層次的培訓菜單，供教師選擇；建議在先進的教學方法、新的教育理念、管理學生知識和學科前沿知識等方面安排更多的課時，而現代信息技術、教科研知識等則可以考慮安排較少課時。培訓菜單每年發布一次，教師根據個人需要選擇，人數達到設置的標準即可開班；菜單內容包括培訓內容、培訓目標、講師情況、培訓時間地點以及培訓要求等，教師可以根據自己的情況提前選擇、安排。

圖3 教師培訓系統示意圖

最后，盡可能區分培訓對象變量，提高培訓的針對性和有效性。教師作為培訓對象具有多樣性、多層次性特征，對鄉村小學教師而言，至少分為兩個變量群：一是背景變量群，包括時間變量（初任教師、轉崗教師、新調入教師）、自然變量（性別、年齡、教齡、民族）、文化資本變量（中專、大專、函授本科、原始本科）、政治變量（共產黨員/共青團員、民主黨派、群眾）；二是發展變量群，即等級化職稱變量（初級教師、中級教師、高級教師）、層級化榮譽變量（骨干教師、學科帶頭人、優秀教師）、科層制職務變量（班主任、教研主任、教導主任、年級組長、學科組長、科研主任）。[2]參培教師具有相同變量特征，培訓將更有針對性。尤其是當下鄉村學校年輕教師多，亟須提升課堂教學質量，更是期待課堂學科教學教法、組織管理等方面的培訓。

2.加強制度建設，激發教師參加培訓的動機

動機是教師培訓的動力源泉，尤其是通過多種方法激發教師參加培訓的內部動機，即引發教師對培訓活動本身的興趣，可以為教師帶來深入而持久的推動力。在激發和維持鄉村教師學習積極性的方面，具體有以下建議：

第一，建章立制，為教師創設良好的學習環境。本次調研和學界研究均證實，領導重視、支持教師專業發展的程度越高，培訓效果越好；教師專業發展相應的配套措施與激勵措施越完善，培訓效果越好；教師專業發展所必需的設施和資源越充足，培訓效果越好。[3]教育行政部門應對農村小學校長考核師資隊伍素質提升情況進行專項考核，促使農村學校形成良好的學校環境，為教師在職培訓提供培訓時間、經費、信息等資源保障。

第二，重構教師職稱評定體系。當前教師培訓中普遍出現的動力不足、教師專業發展中顯現的職業倦怠源自于教師發展空間的限制，相當一部分教師在三十多歲就評上了高級教師，達到了專業發展的最高峰，在評選教授級教師和特級教師無望的情況下，缺少目標激勵，從而失去了動力。在學歷普遍提升的今天，應該逐漸提高對教師的各種要求，從初級教師、中級教師、高級教師乃至教授級教師，適當延長年限，提高要求（包括課堂教學和教學研究），使每一位鄉村小學教師認識到教師專業發展的必要性和緊迫性，避免教師過早出現職業倦怠，缺少專業發展動力，從而促進教師專業成長，提升教師專業水平。

3.強化培訓研究和培訓管理，提升教師培訓質量

其一，采用融合理論實踐的互動模式。教師培訓中，存在著兩種主張：技術派和反思派。技術派看似操作性強，容易模仿，但真正運用到自身教育實踐時，卻總有形似神不似的感覺；反思派是純粹理論培訓，對于一線教師而言過于高深，云里霧里聽完只是隔岸觀火般地感嘆。不妨借鑒能融合理論與實踐的模式，如潘世祥老師的“五段互動式”培訓模式[4]，即“專家30分鐘的主題講座+優秀教師40分鐘的課例實踐+教師間70分鐘的辯課互動+專家10分鐘的點評提升+個人研修反思”，在短短150分鐘內搭建教育思想和教育行為融合互通的平臺，教師既能感受教育思想的沖擊，又學會了處理實際問題的技能與策略，實現學用結合，克服了培訓中理論和實踐脫節的弊端。

其二，注重培訓效果的評價考核。“計劃——實施——評價——總結”是教育管理基本環節，以往對于培訓工作評價較多關注的是參訓教師對培訓課程安排設置的滿意度和反饋信息，但教師所學的知識技能在教學實踐中效果顯現需要一定時間和過程。所以，對于參培教師應該進行跟蹤評價，將評價結果作為評定培訓機構培訓質量高低的依據，亦可將評價結果與教師個人業績考核掛鉤，促使教師將所學知識應用于實踐，提升專業水平。同時建議各級教育行政部門把教師培訓成績及其后續表現與當年的評優、晉升掛鉤，進一步激發教師參與培訓的積極性。

其三，支持鄉村教育研究，提供針對地方鄉村教育的培訓。培訓內容的不匹配是鄉村教師培訓實效低下最重要的原因之一，培訓者或有深厚的理論功底，或有豐富的實踐經驗，但是這些理論和經驗多是基于城市教師的專業發展經驗。培訓時聽得熱血沸騰，回去后卻無用武之地，這是很多鄉村教師的切身感受。因此，加強鄉村教育、教學研究，了解現狀，提供有效對策，不僅是提升培訓實效的需要，更是地方教育凝練特色的必經之路。▲

參考文獻：

[1]S·拉塞克，G·維迪努.從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M].馬勝利,等,譯.北京：教育科學出版社，1992：107.

[2]朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究.2013（3）:1-8.

[3]丁鋼.中國中小學教師專業發展狀況報告——調查與政策分析報告[R].上海：華東師范大學出版社，2010：11.

[4]潘世祥.五段互動式培訓——教師專業發展新路徑[M].北京：清華大學出版社，2013：8.