不可不“視”的散文教學依據

佘樹森認為，“在各種文學體裁當中，也許要數散文的文體最為自由了。”[1]正因散文無型、不拘格套，難有程式化地把握，故閱讀理解題中散文被稱為最難考的文體，是學生學習的“軟肋”，同時也是語文教學中的難點。筆者以《竹影》為例，談談散文教學設計中幾個不容忽視的關鍵要素，即四個不可不“視”的散文教學依據。

一、視文體共性，確立教學目標

潘新和教授指出：“閱讀與寫作思維也可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定是不得要領的”[2]。閱讀教學中，文體是確立教學目標、取舍教學內容的重要維度。

迄今為止，有關散文的概念、分類等雖未有定論，但統觀相關研究，不難發現理論界解讀散文大多落到“形”、“神”二字上。首先，其審美文化的身份得到一致認可。散文的語體屬于文藝語體，以生動形象性、富有感染力為顯著特征，散文需落實到字里行間言語中去具體品味。再者，小說的作者將鏡頭對準外在世界，自己像導演退居幕后。與小說不同，散文的作者則更像演員，走到前臺，讓鏡頭對準自己的內心，聚光燈下彰顯著自己獨特的生命體驗、思想境界。

《竹影》是一篇散文，教學設計不免要受到散文文體共性的制約，故而，應以悟意審美為教學目標。筆者將教學目標初步確立為：品味語言的細膩傳情，理解作者的獨特感悟。

二、視文本個性，選擇教學重點

入選教材的作品值得學習的地方往往很多，但教學時間有限，如何在一定時空限度里實現效益最大化，取決于執教者的眼光及由此做出的取舍。教學重點的選擇既要體現文體共性，又要關注文本個性。

首先，關注文本語言特點

豐子愷散文專注于兒童題材，但他并非將兒童概念化，而是感同身受地寫出兒童的本真面貌，其描寫可謂獨具特色。《竹影》同樣是以孩童的視角去看周遭的世界，用孩童的口吻交談，熨貼地呈現孩童獨特的肢體語言，將童真童趣摹寫得淋漓盡致。因此，筆者將先前擬定的教學目標具化為教學重點：深入品味語言描寫所呈現的童真童趣。品味語言的過程，筆者從三個維度設計切入——人、事、景，即孩童的語言動作、孩童心中事、孩童眼中景，從中去體會孩童天真無邪、思維活躍、善于發現美的特點。

再者，關注作者獨特感悟

散文“貴在有我”，關鍵要找到作者最想說的那句話。深入了解作者的創作個性和藝術才情后，筆者有三點發現：

其一，《竹影》中孩童的心理特點與作者在《新藝術》一文中對“藝術的心”的詮釋相互契合。孩童活潑可愛、天真無邪，而擁有藝術之心的人“必有芬芳悱惻之懷，光明磊落之心”；孩童眼界寬廣，探究問題角度獨特，而“研究藝術，宜先開拓胸境”，正可謂“心廣則眼自明凈”；孩童總是善于發現周圍美的事物，可謂“五彩絢爛，自映心眼”，而擁有藝術之心的人“在靈臺方寸之鏡箱中攝取澆季溷濁之俗世之清麗之影”。所以，筆者認為這篇文章正是作者藝術觀的集中體現。

其二，文中的“爸爸”是豐子愷本人，而此文是借其女兒的口吻來寫的。文中父親的態度其實就是作者的態度，對孩童那顆藝術的心，文中父親持有怎樣的態度呢？是理解呵護、因勢利導，而不是橫加阻攔。

其三，如果作者單純地想普及中國畫的知識，那么在第6段已經可以結束了，或跳過第7段直接進入第8段也不違過，而第7段華明的那句話十分冗長，筆者以為這其中暗含著作者想表達的某種不可忽略的觀點。“不要洗去我們的墨竹”，蘊含著作者無盡擔憂，言有盡而意無窮。墨竹是孩童們的童心創作，作者借華明之口傳達這樣的藝術觀：呵護、培植充滿童真童趣的藝術的心，而不要去扼殺它。

因此，筆者選擇的第二個教學重點是：初步領悟文本所包含的豐子愷的藝術觀。

三、視學生學情，擬定教學脈絡

教學的出發點和落腳點都是學生，教學是否有效、高效就要看教師的教是否有利于學生的學，教師在教學構想時需注意換位思考，從學的層面權衡比較，調整課堂比例，理清教學脈絡。

首先，設置教學環節

先要明確哪些內容是學生可無師自通的。《竹影》編排在七年級下冊，七年級的學生對敘事散文并不陌生，概括故事梗概也不難，讀后大都能初步了解中國畫講究神氣的特點。于是，在此基礎上設置第一環節：初讀感知國畫的神氣。（因內容較為簡單，用時較短）

其次理清哪些是需教師適當點撥，學生方能豁然開朗的。學生在初讀后，大多會認為這是篇介紹中國畫和西洋畫區別的文章，因此，教師需將他們的關注點引向散文文學語言的揣摩；學生大都能感受到人物描寫中所包含的童真童趣，但景物描寫中以孩童視角來呈現的獨特表達方式需要教師加強點撥。于是，設置第二環節：揣摩語言的童真童趣。（這是教學重點，用時最長）

最后確定哪些是教師不說，學生不能直接領悟到的。由于生活和學識所限，文本涉及到的作者的藝術觀，對學生來說是非常陌生的。教師可適當拓展延伸，引領學生更深入地走進文本。于是，設置第三環節：領悟豐子愷的藝術觀。

再者，擬定教學脈絡

要讓學生迅速跟上你的教學思路，則需要使教學做到“彌綸一篇，使雜而不越”，擬定清晰的教學脈絡。此次教學，筆者以“神”字為線索貫穿整個課堂，進一步完善教學環節，擬定為：

第一環節：初讀感知，知國畫之神氣

第二環節：揣摩語言，品童趣之神韻

第三環節：披文入情，悟藝術之神髓

四、視語言特質，提升情感張力

課堂是師生交流的平臺，缺少情感因素往往會使課堂氛圍陷入尷尬的境地，影響師生之間的正常交流，從而導致教學的失敗。

傅德岷說：“散文如同詩歌一樣，作者充沛的感情往往見于筆端。”[3]佘樹森認為，散文是“情種”的藝術。關于散文的特質至今莫衷一是，但普遍認可的是抒情是散文的特質之一，散文是表現情感的藝術，散文教學更需要師生間、師生與文本間的情感碰撞。但縱觀現在的散文教學，往往少了些情感的張力，使得散文教學總是有所欠缺。那么，如何構建富有情感張力的散文教學空間呢？

首先，師本之間，備課中達到情感與視界的融合。成年人往往容易形成固化的閱讀喜好，但作為教師，有義務引導學生廣泛涉獵各種文體、各種風格的作品，在備課時，要先放下成見，才能更好地把握文本的價值。研讀散文時，教師不妨先成為作品的知音，去洞察作者內心情感，與文本的視界融合，而不是一開始就拿起教參單純地充當知識的搬運工。或許你會發現，原本你并不欣賞的作品也有其獨特的文學價值，也許你會因此產生更多的教學靈感，構想更加游刃有余。而情感張力的提升不是為了追求形式的熱鬧，更非虛假的煽情，而是立足于文本的真情碰撞，因此更需要教師走進文本。再者，師生之間，課堂中共筑教學情感基調。執教散文時，教師不妨率先動情投入，散文課堂教學可以是輕松愉悅的，與學生相視一笑；可以是莊嚴肅穆的，與學生一起扼腕嘆息；可以是慷慨激昂的，與學生一起義憤填膺；也可以是充滿智性的，讓學生會心點頭。

當然，它還可以是樸素淡雅的，這種格調的散文是孫紹振眼中爐火純青的敘事散文，“總是把感情和趣味隱藏在敘事之中，而且好像總是在抑制著感情的強度”[4]，但他也強調“散文天生就是抒情的”、“沒有感情是很難動人的”，只不過這類散文不是將情感直接傾瀉而出，而是借助獨特的感覺、知覺表現出來。《竹影》正是這樣的散文，豐子愷并未直接表露情感，而是需要我們去揣摩語言中獨特的感知覺。童真童趣是作者獨特的情感體驗，為此，筆者營造了輕松愉悅的教學氛圍，與學生一同尋“趣”、品“趣”。比如：介紹作者時，筆者煞有其事地說：“看到這篇文章，我終于明白為什么人家說‘豐子愷畫畫不要臉了。”這一懸念的設置讓學生十分好奇，迫切地想知道原因，由此引出豐子愷“中國漫畫之父”的身份，并以漫畫《村學校的音樂課》為例點明他的漫畫運用了中國畫的藝術手法，注重“一種活的神氣”。又比如：授課時教師進入角色，用孩童的口吻進行范讀，若能將“童趣”傳神演繹，效果就更好了。

假使我們板著臉孔，干巴巴地把“趣”拋給學生，以為學生記憶完模式化的修辭手法表達效果即大功告成；或端著老師的架子，風度儒雅，講著高深莫測的藝術內涵，即使嘴里談著“趣”、談著“游戲”，課堂也了無趣味，這樣學生真的能感受到語言獨特的“童趣”之美嗎？

此外，生本之間，情境中激活情感共鳴體驗。喜愛語文的人，往往內心情感比較豐富、內心隨作品而起伏變化，筆者以為好的語文課也應當是能激發起學生感性的一面。散文教學構想時如能尋求到情感共鳴的基點，創設一些情境，則有助于學生對文本的理解。

創設共鳴情境的方式可以是調動過往體驗，讓學生回顧類似感受、經歷。比如：賞析“門口一個黑影出現，好像一只立起的青蛙，向我們跳將過來”、“‘唉，你們愜意得很！這椅子給我坐的？他不待我們回答，一屁股坐在藤椅上，劇烈地搖他的兩腳”這兩句話時，筆者問學生：“咱們班有沒有這樣的同學？”學生立刻興奮起來，有的指著班上的同學調侃，有的甚至做起了動作。筆者想此時他們對華明的天真無邪一定有了更深刻的理解，稍加引導，學生對作者寥寥幾筆的傳神之功越發欽佩；還可以虛構在場情境。“假如你拿著一把筆走向你家雪白的墻壁，開始你的創作，會發生什么事？”“會挨罵的！”學生們七嘴八舌，興趣盎然。“可文中的父親怎么做呢？”緊接著筆者又問。“我也來描幾瓣看。”學生很快理解了“爸爸”這個人物的難能可貴之處，在于他對孩子藝術之心的呵護，并懂得因勢利導。“散影成花月，流光透竹煙”，這四點散文教學依據不可不“視”，因為它們正如月下竹煙，使散文教學設計充盈著更加獨特的魅力，也更能凸顯散文特質，使散文教學更具吸引力。

【《竹影》教學被評為2014年度“一師一優課、一課一名師”活動“部級優課”】

參考文獻：

[1]佘樹森.散文創作藝術[M].北京：北京大學出版社，1986.

[2]潘新和.語文課程“語感中心說”之淺見[J].課程 教材 教法2002，（8）.

[3]傅德岷.散文藝術論[M].重慶：重慶出版社2006.

[4]孫紹振.審美形象的創造[M].福建：海峽文藝出版社，2000.

（馬清清 福建省漳州市第五中學 363000）