實施動態(tài)評價 培養(yǎng)卓越工程人才

項聰　李正　徐向民　左保河　王楓紅

摘要：相對靜態(tài)評價而言，動態(tài)評價更符合工程學習規(guī)律和工程人才培養(yǎng)理念。華南理工大學根據(jù)工科專業(yè)的自身特點以及人才培養(yǎng)目標定位，探索開展動態(tài)評價，促進了人才培養(yǎng)質量的提升。

關鍵詞：人才培養(yǎng)質量；動態(tài)評價；工程人才

一、動態(tài)評價的特征及理念

學習評價是必要的，它一方面是作為教師改進教學工作的反饋信息的來源，另一方面給學習者以反饋和回溯的機會，推動學習者的反思。當然，學習評價也是重要的，具體表現(xiàn)為評價所形成的學習文化氛圍會影響學習者的動機，進而影響學習質量。目前，我國高等工程教育中的學習評價絕大多數(shù)仍采用的是靜態(tài)評價（Static Assessment）。靜態(tài)評價只著重測量學習者學到了什么，而不知學習者是如何獲得知識；只看到學習者學習結果的優(yōu)劣高低，而不知學習者獲得如此學習結果的內在原因。靜態(tài)評價方式既不符合工程學習規(guī)律（學習者工程專長發(fā)展呈螺旋式），也與“關注學生的成長成才”的工程人才培養(yǎng)理念相違背。

因此，高等工程教育的學習評價應該更關注動態(tài)評價（Dynamic Assessment）。動態(tài)評價最初是由盧里亞提出，由于其關注學習者的發(fā)展，正得到越來越廣泛的應用。與靜態(tài)評價比較而言，動態(tài)評價具有以下不同：一是評價對象方面，動態(tài)評價是以學習者學習前后的狀態(tài)進行比較，而靜態(tài)評價是拿學習者與他人比較。二是評價焦點方面，動態(tài)評價的焦點是：學習者如何學習，學習質量提高途徑和需-要克服的障礙有哪些，提高幅度有多大；而靜態(tài)評價的焦點在于學習者能做什么以及不能做什么，在所有學習者中處于什么位置。三是評價過程方面，動態(tài)評價關心學習者的整個學習過程，會對其學習表現(xiàn)予以反饋；而靜態(tài)評價關心學習者最終學習結果，對其學習過程不做任何反饋。四是評價者角色方面，動態(tài)評價的評價者在學習者遇到困難時會教給他們元認知策略，促進學習者的學習發(fā)生改變；而靜態(tài)評價的評價者保持中立狀態(tài)，不進行任何干預。

實質上，靜態(tài)評價和動態(tài)評價分別代表著兩種不同的評價文化。前者注重評價的標準化、定量化，強調對學生的管理；而后者注重評價的個性化、定性化，強調對學生的授權。

二、動態(tài)評價在卓越工程人才培養(yǎng)中的實踐探索

工程人才成長有其一般的規(guī)律，但不同的專業(yè)領域對人才培養(yǎng)目標及其規(guī)格要求有所不同。因此，華南理工大學鼓勵不同的專業(yè)結合自身的特點以及人才培養(yǎng)目標定位，構建適合本專業(yè)的評價模型，探索開展動態(tài)評價。

1.構建“工程專長成熟度模型”，探索軟件工程人才的動態(tài)評價

“能力成熟度模型”（Capability Maturity Model，簡稱CMM）最早是美國卡內基一梅隆大學軟件工程學院于1987年開發(fā)成功，用于評價企業(yè)軟件過程能力成熟度。我們綜合亞歷山大的“領域學習模型”和安德森的“技能獲得三階段論”，借鑒“能力成熟度模型”的基本思想，構建了“工程專長成熟度模型（Engineering Expertise Capability Maturity Model，簡稱為EE-CMM）”。

在EE-CMM模型中，工程專長成熟度等級劃分為四級：新手、熟練者、勝任者和專家。各等級特征描述如下：（1）新手階段。學習者記住了一系列與問題解決能力相關的認知性知識（包括事實性知識和概念性知識），但這些知識既有限又缺乏彼此聯(lián)系。面臨設計任務時頻繁使用表層策略。此時，個人興趣很難有機會生根發(fā)芽，因而需要依賴情境興趣以保持初學者的關注度和激發(fā)他們的潛力。（2）熟練者階段。學習者通過不斷嘗試，掌握了一些程序性知識和反省性知識，但程序性知識和反省性知識并不能完全代替認知性知識，三類知識處于并存狀態(tài)?！霸撾A段主要發(fā)生兩個事件：第一件是最初的錯誤理解會被逐漸發(fā)現(xiàn)和改正，第二件事是成功操作所需要的各種要素之間的聯(lián)系被強化?！痹谶@個階段，個人興趣得到有效培養(yǎng)，但仍離不開情境興趣。（3）勝任者階段。在這個階段，學習者的知識發(fā)生了量變和質變，此時學習者不僅掌握了大量的認知性知識、程序性知識、反省性知識和人際關系知識，而且這些知識在結構上實現(xiàn)了綜合。面對設計任務，學習者混合運用表層策略和深加工策略進行深入學習或探究。學習者解決相同或相似問題時變得越來越自動化和迅速。此外，這些知識和策略的變化提高了學習者在工程領域的個人興趣，而降低了對情境興趣的依賴。（4）專家階段。學習者不僅掌握了寬厚的知識，而且能夠創(chuàng)造生產(chǎn)某些新的知識。學習者對設計過程中遇到的問題已經(jīng)相當精通，并能快速、高質量地解決。此時學習者使用的策略水平比較高，幾乎完全屬于深加工策略。此外，學習者的個人興趣非常高，不再依賴情境興趣也能在該領域進行長時間的高水平投入。

運用上述模型，我們對工程專長成熟度建立了量化公式，并在軟件工程專業(yè)進行了探索實踐。

例如，某門課程權重系數(shù)為1.5，課程要求中的某項素質為II級關聯(lián)，某學生在此項素質評價中獲得5分，那么該生在該課程的素質得分為：5×0.7×1.5=5.25分。然后，該生在該課程所有知識、能力、素質指標上的得分之和，就是該生學業(yè)成績。最后，通過計算該學生在某一階段所有課程學業(yè)成績之和，就可以計算出該學生的工程專長成熟度。

如果某級別學習者在工程學習中完成了各項學習任務，并通過了實施效果評估，達到目標值，則表明達到該級別水平，可以通過學習爭取進入更高一級。

2.構建“基于角色驅動的人才成長模型”，探索信息工程人＼才的動態(tài)評價

在信息工程專業(yè)，為能幫助學生個體看清自身角色定位，我們把學生進入外部系統(tǒng)（社會）將扮演的特定角色進行細化，分解為四個層次：跟隨者、執(zhí)行者、組織管理者和領導者，從而構建了“基于角色驅動的人才成長模型”。

在“基于角色驅動的人才成長模型”中，四種角色的知識系統(tǒng)、經(jīng)驗系統(tǒng)以及自我意識系統(tǒng)均有所不同（如下表所示）：

可以看出，從跟隨者、執(zhí)行者、組織管理者到領導者，這四種角色的知識系統(tǒng)、經(jīng)驗系統(tǒng)、自我意識系統(tǒng)都是層層遞進、步步深入的。利用遞進的層次關系，我們便可以將培養(yǎng)目標量化，讓學生在學習實踐的過程中清晰地見證自己的成長——自我角色定位的提升。

具體實施過程如下。首先，信息工程專業(yè)設立若干個大學生創(chuàng)新訓練項目，學生根據(jù)自己特長及興趣參加某個項目。每個項目吸納3～5名學生，配備一名指導教師。其次，根據(jù)學生在創(chuàng)新項目中的綜合表現(xiàn)，對其知識系統(tǒng)、經(jīng)驗系統(tǒng)及意識系統(tǒng)的成長程度給予具體評價。（1）知識系統(tǒng)：指導教師列出項目研究內容的相關知識點，并制定每周每位成員需要完成的內容；指導教師每周根據(jù)項目組每位成員的完成情況對其作出等級評價，如A、B、C三級。（2）經(jīng)驗系統(tǒng)：根據(jù)項目研究進展，每兩周組織一次階段成果匯報，由指導教師對匯報情況進行綜合評價，包括匯報內容的總結與提煉、成果的表現(xiàn)形式及現(xiàn)場的語言表達及表現(xiàn)等。（3）自我意識系統(tǒng)：一方面，指導教師綜合每個階段研究內容的難易程度及完成情況，對每位成員的表現(xiàn)進行綜合評價，得出其意識系統(tǒng)評價等級；另一方面，項目組成員之間的互評也作為自我意識系統(tǒng)總評之一。兩者以一定權重相加后即為所評結果。最后，所有評價結果通過二維坐標（縱軸為評價等級，橫軸為學習時間）以曲線形式展示給學生。

3.構建“基于學習績效的綜合評價模型”，探索工業(yè)設計人才的動態(tài)評價

為滿足智能化與信息化時代對交互設計人才的需求，工業(yè)設計專業(yè)以校內外優(yōu)質工程教育資源為依托，以“1+3”模式為基本框架，設立工業(yè)設計復合型人才培養(yǎng)實驗班（下簡稱“實驗班”），在本科階段培養(yǎng)一批具有扎實交互設計知識和綜合創(chuàng)新設計能力，良好的人文、藝術與技術素養(yǎng)，卓越的領導者素質，前瞻國際視野的復合型設計人才。

實驗班實施“基于學習績效的綜合評價模型”，既關注學生的理論知識掌握程度，又關注學生實踐能力提升程度。該模型具體內涵如下：設學生綜合學習績效為s，理論學習績效為c，實踐創(chuàng)新績效為K，則s的計算公式為：

理論學習績效C的計算有以下說明：①計算的課程為專業(yè)主干課程；②所有課程均按學生首次考核取得的課程成績計算；不及格、不通過、重修通過、重考通過的課程百分制成績?yōu)?；③經(jīng)批準緩考通過的課程百分制成績可以計算在理論學習績效內。

實踐創(chuàng)新績效K的計算公式為：

在具體實施過程中，綜合學習績效排名后15%的學生，必須在下一個學期初參加工業(yè)設計專業(yè)組織的“退出答辯”，根據(jù)答辯成績決定其是否退出實驗班。

三、幾點思考

首先，學生獲取知識的過程，是一個實踐、認識、再實踐、再認識，循環(huán)往復的動態(tài)過程。學生工程問題解決能力的提升，同樣需要經(jīng)歷螺旋式發(fā)展、逐步提升的過程。由此可見，實施動態(tài)評價，不僅符合工程學習的認知規(guī)律，而且符合工程人才的成長規(guī)律，將有助于推進卓越工程人才培養(yǎng)。

其次，就動態(tài)評價的受益面而言，學生當然是最大的受益者，而教師、管理層面也可以從中受益：教師通過分析學生學習質量提高的途徑或障礙，可以及時反思教學行為，不斷調整優(yōu)化教學內容、方法或手段；管理層也可以及時反思學校在學習支持環(huán)境方面有哪些不足，從而加大建設投入力度。

最后，動態(tài)評價僅僅是卓越工程人才培養(yǎng)的必要條件而非充分條件。實質上，從卓越工程人才成長的角度來看，高校還需要加強工程人才培養(yǎng)目標的科學定位、教學內容體系的優(yōu)化設置、實踐教學軟硬件條件的持續(xù)投入、教學方法與考核形式的改革創(chuàng)新，從而為工程人才成長成才提供良好的載體。

[本文是全國教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題“實踐共同體模式下的卓越工程師成長機理研究”（DIA150303）、2015廣東省高等教育教學研究和改革項目“生活世界視域下的研究型大學本科實踐教學體系研究與探索”、校級產(chǎn)學研本科教育產(chǎn)學研合作項目“卓越工程師企業(yè)學習階段教學設計及學習機制研究”的部分成果]

[責任編輯：夏魯惠]