課堂教學能力是高校教師的首要職業能力

鄢顯俊

摘要：高校教師的職業能力是指其完成教學工作和學術研究工作諸種能力的集合。課堂教學能力是高校教師首要職業能力。提升大學教師課堂教學能力和教學研究能力，必須改革現行的教學管理制度和專業技術職務評聘制度，鼓勵大學教師搞好課堂教學并努力從事教育教學研究。

關鍵詞：高校教師職業能力；課堂教學能力；學術研究能力

高校教師職業能力是指其完成教學工作和學術研究工作諸種能力的集合，這些能力彼此相輔相成、辨證統一、相互促進，不可偏廢。依據教書育人、創造知識、傳承文化的職業使命，本文認為高校教師職業能力構成要素中首要職業能力是課堂教學能力，其次是學術研究能力。把教學工作置于首位是高校教師毋庸置疑的職業要求。

一、課堂教學能力是高校教師首要職業能力

實踐經驗和職業倫理昭示，高校教師的首要職責是教學，教書育人是其天職，這是他和其他科研工作者的根本區別，并己成為教育界的共識而深入人心。2007年教育部頒布的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》指出：“教書育人是教師的天職，教學是教師的首要工作，教師是提高教學質量的根本保證。”無疑，課堂教學能力是高校教師的首要職業能力和基本職業能力，這種能力“是以認識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現出來的一種特殊能力（專業能力）”，它是教育教學活動順利進行的保障和教書育人宗旨得以實現的前提。因此，教師教學能力及相關能力成為教師職業能力研究的重中之重。

“教師課堂教學能力是教師能力結構的核心，是影響學生學習成績的關鍵因素。”事實上，由于錯綜復雜的原因，高校對教師專業性學術研究能力的重視程度——表現為因管理決定的資源投入要遠遠高于對教師必備的教學研究能力的重視，導致高校教師職業能力之首的課堂教學能力提升長期不受重視。中學老師在應試教育壓力下必須下大力氣研究教材、鉆研教育教學，而大學教師并沒有應試教育的職業壓力。更重要的是，在關乎職業前途的職稱晉升中，大多數高校未能建立起針對課堂教學質量的科學考核制度，導致教師忽略了這方面能力的提升。

在大學教師職業能力諸多構成要素中，課堂教學能力是首當其沖的能力，“教學是以知識、技能、道德倫理規范等為媒介的、師與生相互作用的雙邊活動。在這種活動中，決定教師在其中的地位、作用的核心因素就是教師的教學能力。教師的教學能力直接影響到教學活動的效果，明確教學能力的性質、構成及其在教學活動中的動態過程將有助于提高教師的教學能力。”根據實踐經驗并從管理學和認知心理學角度解讀，本文認為大學教師課堂教學能力由四大要素構成，分別是課堂管理能力、教學認知能力、教學操作能力和教學創新能力。

一是課堂管理能力。課堂管理能力是指教師為達到預期的教學目標，在課堂教學過程中對學習活動進行計劃、組織、領導和控制的能力。在課堂上，一名優秀的大學教師除了“傳道、授業、解惑”外，還應該當仁不讓地扮演一個追求卓越的管理者的角色。它要求教師建立健全針對學生的激勵約束機制，激發學生的學習熱情。對學生實施有效激勵，是進行課堂管理的核心所在。

課堂管理和一切組織管理一樣，其出發點和歸宿都是為了追求效率，在課堂教學中，它表現為教學目標的順利實現。提升效率的前提是實施有效激勵——欲使組織成員全身心投入到某項工作中，其必要前提是他們受到了激勵——包括物質和精神兩個層面。而教師欲對學生進行有效激勵，就必須加強師生溝通，努力了解學生對于教學的需求和愿望，進而通過綜合學生需求、調適教學目標，最終確立師生雙方的共同愿景，并圍繞它制定一系列管理制度以確保教學目標的順利實現。有效課堂管理的要旨在于：構建科學的激勵約束機制，圍繞激發學生的學習積極性建章立制，營造一個團結、緊張、嚴肅、活潑的課堂氛圍。事實證明，若缺乏行之有效的課堂管理，一個秩序雜亂、各吹各打的課堂將無法實現教育教學目標。經驗證明，一個合格的大學老師首先應該成為一個合格的課堂管理者。

二是教學認知能力。教學認知能力指“教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力，主要表現為：運用教育教學理論和心理學的能力；分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設計能力；對學生學習準備性與個性特點的了解、判斷能力等”，即因材施教能力。

從教育心理學的角度看，不同的教學認知折射了不同的教育教學理念。大學教師應該如何認識教與學？行為主義學習理論、認知主體學習理論以及建構主義學習理論對教與學會產生差異極大的看法。一個運用積極心理學營造的課堂肯定是一個與眾不同的課堂，它對學生學習態度和學習行為所產生的影響肯定是普遍課堂不能比擬的。當然，無論用什么樣的教學理論來指導課堂教學，“如何尊重學習者的主體地位”“如何充分發揮學習者的主觀能動性并努力發掘其創造力”“如何在課堂教學中建立良性互動的師生關系”“如何把學習變成一個克服挑戰、獲得樂趣和逐漸成長并存的過程”，乃至于“如何進行有效的課堂管理”等實踐問題都應該成為大學教師必須認真鉆研的重大“學術問題”。無論如何定義教與學的關系，現代教育理論都昭示：大學教師必須實現角色大轉變：由原來高高在上、以灌輸知識為己任的“知識權威”轉變為學生學習過程的指導者、輔導者、引導者、導演和導師。竭盡所能激發學生“樂學”，進而“善學”，培養學生從知識的接收者蝶變為知識的加工者和創造者，這是現代教育的“黃金法則”。

三是教學操作能力。教學操作能力指教師在實現教學目標過程中解決教學問題的能力。主要表現為：語言表達能力，如言語的準確性、條理性、連貫性和感染力等；非言語表達能力，如手勢、表情等肢體語言；選擇和運用教學媒體的能力，如運用教具的恰當性，熟練使用電腦和互聯網越來越成為這種能力的重要標志。除此，還有“選擇適宜的方式呈現教材內容”和“及時獲取教學反饋信息”等能力。

四是教學創新能力。上述三項能力為基礎性能力，它們應該成為衡量一名大學教師是否合格的必備職業技能。而教學創新能力是四大教學能力中的最高級能力，它是評判一名大學教師優秀與否的重要指標，也是教師最具價值的教學能力。

教學創新也稱為“教學模式創新”。教學創新能否實現取決于三大關鍵因素。首先，教師是否能運用先進的教育理論指導其教學；其次，是否有一種可操作的方法來踐行該理論；最后，創新能否成功還必須經過充分的教學實踐檢驗，用充分的實驗數據說話。教學創新成敗關鍵是看上述三大組成部分有無推陳出新的變革，即教育理念、教學手段有無變革、教學實驗是否充分。三者齊備，教學創新得以成立。教學創新的關鍵在于持續不斷的學習和研究，一個優秀的大學教師應該加強對教育學、心理學和管理學的學習，并自覺將其理論與方法活學活用于課堂教學，這關乎高校教師課堂教學能力中三大基礎性能力，即課堂管理能力、教學認知能力和教學操作能力的高低強弱。教學創新的關鍵還在于自覺研究教育教學規律，一個優秀的大學教師應該把對教育學和心理學的研究自覺置于與專業性學術研究同等的地位。

二、教學研究能力是高校教師學術研究能力的重要組成部分

學術研究能力是高校教師職業能力的重要組成，可分為專業性學術研究能力、教學研究能力兩個領域。前者指每個教師在其專業領域從事學術研究的能力。因“術業有專攻”，故高校教師的專業性學術研究往往五彩斑斕、個性迥異，也強弱有別。這也是高校現行管理體制下所有教師都必須去完善和強化的職業能力。它既關乎高校教師的職業評價和聲譽，也關乎高校的聲譽，是評價高校辦學實力的、居首位的“硬指標”。從高校教師職業使命考量，專業性學術研究成果必須通過扎實的教學研究，以最科學的教學方法來教書育人、傳承文化，并通過教學相長的良性互動進一步創新知識、創造知識。這就是說，教學研究能力對高校教師絕不是可有可無、錦上添花的一般職業能力，而是高校教師不可或缺的基礎性科研能力。一言以蔽之，高校教師欲圓滿實現教書育人、創造知識、傳承文化的職業使命，必須有賴于夯實這一基礎。否則，“基礎不牢，地動山搖。”這一結論已經被中國高校普遍存在的、不盡人意的發展現狀所證明：雖然規模擴張迅猛，但教學質量及與之相關的人才培養質量卻難以適應建設創新型國家的需求，而飽受社會各界和教育界有識之士詬病。

教學研究能力至關重要，它是指每個高校教師都必須具備的、直接為教學工作服務且以教和學的規律為研究對象的學術研究能力。這是所有大學教師都必須擁有的共性能力，它決定著大學教師能否順利履行教書育人的職責。作為一種經驗型研究，出色的教學研究能力只能建立在現代教育理論指導下用心而為的課堂教學基礎之上，優秀的教師必然重視課堂教學及其研究，在此平臺上驗證教育理論、檢驗教育手段、提高教學績效，并通過掌握教育規律進而高效率地實現教育目標——教書育人、創新知識、創造知識、傳承文化。

一般而言，教學研究能力直接決定高校教師課堂教學能力的強弱，影響著大學能否順利履行其重要的社會職責——培育人才。因為課堂教學有其自身規律可循，對這種規律的探索就是教育教學研究，這是大學教師必須涉足但卻極少有人自覺自愿涉足的重要學術領域。事實上，對于一名大學教師而言，作為學術研究能力的兩大組成部分，教學研究能力和專業性學術研究能力是并駕齊驅的關系。如果大學教師不善于或者不屑于做教育教學研究，那么，他一定難以勝任課堂教學工作，因而無法運用科學的方法來履行傳道、授業、解惑的職業使命。是故，“教師即研究者”這個享譽教育界的重大命題對大學教師而言有著特別重要的意義。

何謂教學研究？即利用教育學和心理學的理論與方法來研究教育問題，通過探尋教育規律進而改善教育教學過程以更好地實現教育教學的目的和功能的科學活動。例如，運用教育研究的理論與方法，圍繞如何提高大學教師的四大教學能力（課堂管理能力、教學認知能力、教學操作能力和教學創新能力）而展開的學術研究就是一項非常重要的教學研究。相對宏觀層次的教育研究而言，課堂教學研究更注重教育的微觀層面，它圍繞“如何教”“如何學”“如何管”而展開，可以細化為對一系列普遍問題的深入探究。譬如，現今大學課堂，無論上專業課還是公共課，學生們已經普遍形成一個嚴重影響課堂教學的惡劣習慣，即：可以不帶教科書和筆記本，但一定不會忘記帶手機或平板電腦等智能終端。因此，每一個大學教師都要面對如何激發課堂上一大群安安靜靜、自得其樂的“低頭族”的學習興趣這一迫在眉睫的教育難題。事實上，這一問題表面看似乎是課堂管理問題，深入思考卻發現，解決這一問題還涉及教學認知、教學操作和教學創新等能力的綜合運用。試想，如果課堂教學不再是“單向度”的“我說你聽、我教你學、我打你通”的“單向度灌輸”，而是在廣泛的師生交流、互動討論和思維激辯中展開學習；如果教學內容既能夠尊重教材和大綱，又能夠與時俱進、貼近學生和現實，且反映學術最新成果和前沿問題，而非老生常談；如果教師的講授能夠更生動有趣，而非照本宣科、味同嚼蠟；如果課堂不再是教師高高在上大唱“獨角戲”的地方，而是師生共同參與的平臺和學生展示才華和學習成果的舞臺；如果老師不再扮演無所不知、無所不能的“知識權威”，而是轉換角色成為學生學習的指導者、幫助者和循循善誘的引導者，成為學生展示學習才華和學習成果的導演……只有當這一切成為現實后，困擾大學課堂的“低頭族”現象自然會大幅度減少。實踐證明，這樣的課堂教學是學生無法拒絕的。

就職業能力的共性看，大學教師和科研工作者的職業能力交集是專業性學術研究能力，即他們都必須從事學術研究；就職業個性而言，大學教師還必須具備課堂教學能力和教學研究能力。這就意味著，把教育教學研究視為重要的學術問題去鉆研理應成為大學教師的職業要求。然而，不盡人意的現實卻是：課堂教學能力不強及教學研究能力低下卻長期成為大學教師職業能力的短板。甚至我們可以毫不夸張地說：要論及課堂教學及教學研究，許多優秀中學老師的經驗值得大學老師借鑒！這是因為，客觀上由于高校長期形成的“重科研輕教學”的管理導向和價值導向，而且誤將“科研”局限于專業性學術研究一隅，由此造成的唯專業性學術研究馬首是瞻的職稱晉升制度和高校聲譽評價體制使得高校管理層難以真正重視課堂教學及教育教學研究，課堂教學便永遠停留在“說起來真是很重要，做起來往往被忽略”的尷尬境地。大學教師自然也不會將精力花費在吃力不討好、如同“無底洞”一般的課堂教學及教育科研領域。

人們習慣認為，一個專業性學術研究能力較強的大學教師必然是優秀的教師。然而，現實情況卻往往是：許多專業性學術研究做得成績斐然的大學教師，由于種種原因不屑于鉆研課堂教學，也不懂得遵循教育教學規律來組織課堂教學，以至于缺乏駕馭課堂教學的基本職業能力，從而無法圓滿履行教書育人的職業宗旨。在學生眼里，這樣的教師可能是一個令人乏味的“知識傳聲筒”和按部就班的“講課機器”，他（她）距離“傳道、授業、解惑”的師者還有相當遙遠的距離。而他（她）的專業性學術研究成果，也可能因為不懂得運用大學生喜聞樂見且符合教育教學規律的教學方法在課堂上傳授，而躲在深閨人不識。一個重要的結論是，專業性學術能力強不會必然導致課堂教學能力同樣強，因為傳授知識和教書育人是一門博大精深的學問，非刻苦鉆研不能駕馭自如。要掌握教育規律必須刻苦鉆研教育學、心理學乃至管理學，而對這些基礎性學問的普遍忽略幾乎是現行教師考核體制下高校教師的通病。因此，加強大學教學研究已經成為教育界的“警世恒言”。

就教師職業能力而言，“教學能力本身自成一個相對獨立的操作系統。教學能力、班隊管理能力和教育探索能力盡管不是教師職業能力的全部，但已反映了它的基本的和主要的方面。這一結構的構想既有經驗的基礎，也有內在的邏輯依據。”因此，就職業要求而論，高校教師職業能力按其重要性排序：課堂教學能力居首，專業性學術研究能力和教學研究能力并列次之。三者的關系恰如“鳥之雙翼”和“車之雙輪”的關系，有著明確的主次之分。專業性學術研究能力和教學研究能力猶如“鳥之雙翼”，“雙翼”不強或發展失衡，鳥就無法飛翔。專業性學術研究能力和教學研究能力猶如“車之雙輪”，“雙輪”不牢或者強弱失衡，車將傾覆。這就意味著，高校教師若只強調專業性學術研究能力而忽視教學研究能力將導致重大的職業缺陷。反之亦然。兩種顧此失彼的職業偏向都將導致高校教師不可能圓滿履行傳承文化和教書育人的使命。

三、思考與對策

目前在一些高校，教師“不樂教”“不善教”“不研教”，學生“不樂學”“不善學”己成為令人憂心忡忡的常態。教師“混課時”、學生“混學分”問題己嚴重影響到了高校人才培養質量和社會聲譽，中國高等教育面臨家庭和學生“用腳投票”的重大考驗。顯然，盡快建立教學、科研“兩手抓”且“兩手硬”的激勵性制度，切實提升教育教學質量，已經成為高校行政管理部門亟待解決的緊迫問題。

無疑，提升高校教師課堂教學能力和教學研究能力的解決之道是科學的制度安排。高校管理部門必須與時俱進，創立一套激勵性的管理制度，它必須為教師“樂教”“善教”同時“研教”提供強有力的制度支撐。事實上，高校普遍缺乏這種行之有效的激勵機制，至于“重科研、輕教學”的弊端已經長期固化，嚴重影響到教師的職業心態和行為選擇。廣大高校教師其實心知肚明：科研做得好方能名利雙收，這是晉升高級職稱及獲得各種榮譽和頭銜的唯一依據，而課堂教學則是無底洞，搞得再好也不能雪中送炭。

2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、2012年教育部發布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》都特別強調，“要加強教師隊伍建設，教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平。”但數年實踐下來，以現實狀況而言，國家層面出臺的一系列政策在大部分高校并沒有內化為激勵教師提升課堂教學能力和教學研究能力的動力。為此，本文特提出以下建議：

第一，改革高校教師職稱評審制度。高校應該把課堂教學質量和教育教學研究成果作為教師晉升高一級職稱的必備考核指標。通過優化職稱評聘制度，鼓勵大學教師搞好課堂教學、努力鉆研教育教學，并將其置于和專業性學術研究同等重要的位置。對于非教育學背景高校教師在學術期刊上發表教育教學研究論文，應給予獎勵，以形成示范效應。

第二，各高校應設立專項科研經費支持教師開展教學研究活動、出版教育教學研究專著。尤其要大力鼓勵非教育學背景教師出版此類專著，并提升其在職稱評聘和各類與教師榮譽相關的評優、評獎活動中的權重。

第三，建立健全教師培訓體系。高校應該強化教師終生職業技能培訓，并與職稱評聘掛鉤。未參加培訓的，不得參加高一級職稱評聘。

第四，改革、完善“教學名師”評審制度。強化課堂教學評估和教學研究成果在這一榮譽稱號評審中的絕對權重，將專業性學術研究成果由“絕對標準”降為參考標準。

[責任編輯：夏魯惠]