教師教育觀淺談

崔效鋒

馮友蘭先生把人的生活境界分為四種：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。其實，當我們觀察與思考教師的教育行為時，當我們認識與反思自己對教育的認識與思考時，也可以試著分成類似的四個層次。教師教育觀的境界，必然或多或少地影響到孩子未來的生命質量和生命境界。

首先，生存教育觀。生存，在哲學層面，強調的是人的生物學意義，特指人的自然屬性，人按照“物的尺度”去適應自然，自生自滅。具體到教育，有著“生存型”教育觀的教師，往往具備這樣的典型特征。倘若你問老師，最大的期待是什么？他會毫不猶豫地告訴你：快點放假，快點退休。如此，教育成了純粹的特定的工作任務，甚而成了某種壓力與苦痛，似乎唯有離開才能得以解脫。理性的追問一下教師此種心態的潛臺詞，答案似乎是每個老師都不愿直接面對的：還有十多二十年的時間，就渴望一下子變老而告別教育，既不想現在就離開，畢竟那還是生存的依賴，又不愿面對感覺中日復一日枯燥無味的教育，因此甘愿以時間換空間，在麻木地等待中耗費生命。

其次，生活教育觀。偌大自然，唯有人，唯有具有主體意識的人，才能真正展開“生活”的世界。生活遠遠高于生存，“人的尺度”開始發揮積極的建設性作用。生活教育觀之于教師，有著什么樣典型的表現？同樣的，當你問老師怎樣看待自己的教育未來時，他會這樣說：不管將來怎么樣，關鍵要活在當下，精彩每一天。未來不可測，此時更重要，認真完成每天的教育教學工作，認真對待每一個孩子，足矣。

第三，生成教育觀。我們談教育觀，總是離不開從對待教育對象的態度來反向考量教師的內在觀念與價值。生成型教育觀，首先是有著廣博的期待孩子生成的胸襟與眼光，同時，也為自己的未來成長發展預留了更大的空間。當我們與這些教師探討如何看待自己的工作時，他們或許會淡然地聊當下，也會有意無意地描繪多年后的自己，他們珍惜當前教育生命的每天每時，關注孩子細微的變化與發展，同時又能高瞻遠矚，放眼長遠，把自己的教育生命與學生的成長捆綁在一起。這是教育者的道德境界。談起教師，首先的要求就是“立德樹人”，教師，比任何其他職業都更需要“德性”前提。“天地之大德曰生，生生之謂易”，這個“生”，可理解為生命，也可以理解為“生成”、“生長”。關注生命中正在發生或可能發生的生成，就是教師最好的德性。當然，有德性的教師，在當前浮華的校園中已屬稀缺資源。

最后，生命教育觀。嚴格意義上講，這些教師是真正的教育家。他們善于站在生命的角度看待教育，有自己對教育深邃的思考，有樸實的人生觀、世界觀、價值觀和教育觀。這樣的教師，不僅僅從事著基礎性的教育實踐，還經常性的反思，關照自己及孩子的心靈。

教師千差萬別，教師教育生涯也因區域環境、個體人格特質以及教師個人生存的軟環境而呈現出豐富的表征，單單四種格式化的區分很難客觀準確地反映出教師差異性的對教育的理解和認知。甚至，在不同環境或心境下，很多教師會呈現出綜合性或搖擺式的教育觀念。我們堅持以如此簡單的四維法去解剖與認識教師，核心價值在于這樣做可以引發校長深思：教師的教育觀，根本上與哪些內外因素有關？我們可否通過創設更加良好的教育軟硬環境，促進教師教育境界的提升？

1. 讓教師過有目標的生活。目標引領至關重要。大到一個國家、中到一個單位、小到一個個體，相對明晰且通過努力能夠實現的目標，某種程度上都會提高個人的生活質量。我黨描繪的奮斗藍圖，除了兩個一百年的具象目標，還有實現中華民族偉大復興中國夢之恢弘理想。一個學校亦然。三年規劃也好、五年規劃也罷，其中少不了具體的學校發展指標，讓老師們能夠緊隨學校發展，在實現學校發展規劃的過程中順應性的發展自己。一個以尊重和依賴教師為前提不斷推動學校發展的管理者，還要善于幫助教師完善個人的發展規劃，并讓個人規劃中融入更多學校因素。

2. 善于對教師實行層次化管理。分層，意味著更多尊重教師的個性與發展現狀。因材施教，因人而異，為教師創造更好的個性化發展環境與氛圍，有助于教師教育境界循序漸進的提升。對于自然和功利觀念較強的教師，可能有秩序的教育氛圍打造最為重要，充分發揮制度文化的約束性與指向性，讓教育中的可為與不可為涇渭分明；對于已經達到道德境界的教師，則要提供更多的寬容與自由，讓教師從繁瑣和程序性的工作中解放出來，讓他們擔當更多引領性與指導性工作，以教師生命互動的形式感染與帶動更多老師實現共同發展。

責任編輯邱麗