供給側(cè)視域下中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展路徑選擇

作者簡(jiǎn)介：趙明珠（1991-），女，漢族，吉林長(zhǎng)春人，碩士，吉林師范大學(xué)，研究方向：小學(xué)課程與教學(xué)論。

摘要：在教育供給側(cè)改革背景下，教師、受教育者與社會(huì)之間的矛盾，引發(fā)對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展的深度探索。本文認(rèn)為中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展的路徑為：教師專業(yè)化的自我意識(shí)、教師專業(yè)化的自我規(guī)劃、教師專業(yè)化的自我評(píng)價(jià)與反思。

關(guān)鍵詞：供給側(cè)改革；教育供給側(cè)；中小學(xué)教師；教師專業(yè)化自我發(fā)展

中圖分類號(hào)：G715文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）10-0209-02

供給側(cè)改革不僅是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的改革，也是教育領(lǐng)域的改革。在每年的大學(xué)畢業(yè)生中，有相當(dāng)一部分無處求職，出現(xiàn)了“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象，而社會(huì)上各企業(yè)、用人單位卻面臨著“用工荒”問題。存在的主要問題是教育結(jié)構(gòu)不合理，高等教育培養(yǎng)的人才不能完全適應(yīng)社會(huì)發(fā)展多樣化的需求配。顯性的原因看似存在高等教育，隱性的原因?qū)嵸|(zhì)在基礎(chǔ)教育。基礎(chǔ)教育是人才的“培養(yǎng)皿”，若基礎(chǔ)教育的“園丁”分辨不出“種苗”，勢(shì)必會(huì)扼殺具有創(chuàng)新力的新生命。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，如何培養(yǎng)一支適應(yīng)教育供給側(cè)改革的具有更高素質(zhì)、更高能力的中小學(xué)教師隊(duì)伍，是急需解決的重要問題。

“教師的專業(yè)發(fā)展一般存在著兩條路徑，即外控式的教師專業(yè)化發(fā)展與內(nèi)驅(qū)式的教師專業(yè)自我發(fā)展。外控式的教師專業(yè)化發(fā)展是指對(duì)教師進(jìn)行有目的、有計(jì)劃地培訓(xùn)和提高，源于社會(huì)進(jìn)步和教育發(fā)展對(duì)教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望；而內(nèi)驅(qū)式的教師專業(yè)自我發(fā)展是指教師個(gè)體的自我完善與自主發(fā)展，源于教師自我角色的愿望、需要以及實(shí)踐和追求”，[1]本文從中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展的角度出發(fā)，探索提高中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展的路徑。

一、教育供給側(cè)改革的意義及內(nèi)容

“2015年11月10日，中央財(cái)經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)小組第十一次會(huì)議上指出，在適度擴(kuò)大總需求的同時(shí)，著力加強(qiáng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，著力提高供給體系質(zhì)量和效率，增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)動(dòng)力，推進(jìn)我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力水平實(shí)現(xiàn)整體躍進(jìn)。所謂‘供給側(cè)改革就是從供給和生產(chǎn)端入手，通過解放生產(chǎn)力，提升競(jìng)爭(zhēng)力促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，具體講，就是要清理僵尸企業(yè)，淘汰落后產(chǎn)能，將發(fā)展方向鎖定在新興領(lǐng)域、創(chuàng)新領(lǐng)域，創(chuàng)造新的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)”。[2]

“供給側(cè)改革”一詞來源于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。2016年兩會(huì)期間，教育供給側(cè)改革卻成為眾人關(guān)注的焦點(diǎn)。全國(guó)政協(xié)常委、民進(jìn)中央副主席朱永新說：“供給側(cè)改革不僅是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的事，也是教育領(lǐng)域的事”，教育本質(zhì)就是人才的供給和教育資源的供給。為適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要，教育也需要進(jìn)行供給側(cè)改革，培養(yǎng)適用于不同層次的人才，為經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的供給側(cè)提供后備的人力支撐。教育供給側(cè)改革的意義、內(nèi)容和任務(wù)是什么？ 許多專家學(xué)者認(rèn)為：“教育供給側(cè)改革關(guān)乎教育公平”，[3]“教育供給側(cè)改革旨在優(yōu)化教育選擇”[4]，“教育老大難問題要從供給側(cè)破冰”，[5]“教育選擇應(yīng)由控制選擇轉(zhuǎn)向自主選擇，各取所需，教育市場(chǎng)應(yīng)向民間開放，教育投入鼓勵(lì)民間資本”，[6]“教育體制要拉近與國(guó)際的距離，捐款助學(xué)透明度加強(qiáng)，賦予捐款者成就感與榮譽(yù)感”。[7]總之，教育供給側(cè)改革的核心是擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，優(yōu)化教育資源配置，給受教育者提供更多、更好的教育選擇，從而化解教育老大難問題。教育供給側(cè)改革的目的就是“精準(zhǔn)供給”，既滿足于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需要的人才供給，又滿足于個(gè)體個(gè)性發(fā)展需要的職業(yè)教育的人才供給，在“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”跨界思考的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“教育供給側(cè)”結(jié)構(gòu)性改革。

二、中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展是教育供給側(cè)改革的必然要求

實(shí)施教育供給側(cè)改革面臨諸多問題，比如高端教育嚴(yán)重外溢，中職教育服務(wù)不強(qiáng)，職業(yè)教育辦學(xué)模式單一化和無效性，時(shí)空限制影響教育供給精準(zhǔn)度等。教師作為教育的供給側(cè)，是否具有適應(yīng)教育供給側(cè)改革的能力與水平，是否可以適應(yīng)教育供給側(cè)改革的要求，是否可以支撐教育發(fā)展的速度和強(qiáng)度，這是新階段教育改革所應(yīng)思考的新課題。另外，教師是教育供給的需求側(cè)，教育政策、教育體制和教育機(jī)制的變革，勢(shì)必更需要能提供各種教育需求和服務(wù)的教師團(tuán)隊(duì)，對(duì)教師提出了多元化要求，將教育轉(zhuǎn)向多元化發(fā)展，學(xué)校更具個(gè)性化。實(shí)現(xiàn)這些要求的前提是要強(qiáng)化對(duì)教師的再培養(yǎng)，教師作為受教育者再學(xué)習(xí)，建立相應(yīng)的教師專業(yè)化人才的培養(yǎng)要求，力圖培養(yǎng)更加優(yōu)質(zhì)的教師。提高教師自身素質(zhì)的同時(shí)，提高教師應(yīng)對(duì)新政策的應(yīng)變機(jī)智，使教師工作更加游刃有余，減輕教育發(fā)展對(duì)教師帶來的恐懼和焦慮等負(fù)影響。時(shí)代在變革中前進(jìn)，教育在改革中發(fā)展，教師必須順應(yīng)教育發(fā)展的潮流，自覺提高自身專業(yè)化水平。作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué)教師，提升其專業(yè)化水平更具有重要意義，其過程也更加艱巨，要求也越來越高。

三、中小學(xué)教師專業(yè)化自我發(fā)展路徑

（一）教師專業(yè)化的自我意識(shí)

教師的成長(zhǎng)是較漫長(zhǎng)的過程，在這個(gè)過程中，教師經(jīng)過實(shí)踐的洗禮，沉淀自身專業(yè)素養(yǎng)的形成并發(fā)展，由適應(yīng)到熟悉，由熟悉到專業(yè)，逐漸發(fā)展成“專家型”教師，它會(huì)受到外部各種因素的影響，同時(shí)更需要教師良好的自我意識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)化自我發(fā)展的首要前提。

自我意識(shí)是區(qū)分人與動(dòng)物的區(qū)別，“在個(gè)體發(fā)展的階段里，每個(gè)人實(shí)質(zhì)存在著兩個(gè)‘我，一個(gè)是‘現(xiàn)實(shí)自我，一個(gè)是‘理想自我。當(dāng)個(gè)體發(fā)現(xiàn)‘現(xiàn)實(shí)自我與‘理想自我存在差距時(shí)，個(gè)體就會(huì)有意識(shí)地反思自己的行為，通過創(chuàng)造可能性的條件和努力，實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)統(tǒng)一。從心里角度講，自我意識(shí)表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)、情感、意志三個(gè)方面，即自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控”。[8]在教師專業(yè)化發(fā)展中的自我意識(shí)是指教師本身對(duì)教育情境里自己專業(yè)現(xiàn)狀的總體認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)和期望。教師專業(yè)化的自我意識(shí)過高或過低，會(huì)影響教師專業(yè)化的自我發(fā)展，若一位教學(xué)平平的教師卻認(rèn)為自己的教學(xué)水平極好，固守自創(chuàng)一派的教學(xué)模式和教學(xué)方法，勢(shì)必會(huì)在教學(xué)過程中固步自封，既不學(xué)習(xí)新鮮事物也不悅納他人長(zhǎng)處，不利于教師自身專業(yè)化的發(fā)展。

在教育供給側(cè)改革下，中小學(xué)教師應(yīng)有清醒的自我意識(shí)即認(rèn)識(shí)自己教學(xué)主體的能力與水平，對(duì)于從事教師行業(yè)所擁有的情感，處于教師專業(yè)發(fā)展“瓶頸期”的意志與心態(tài)。認(rèn)識(shí)自己才能悅納自己，才能勇于接受成長(zhǎng)過程中的困難，才能更好地實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展。教師自我的專業(yè)追求是教師成長(zhǎng)的“內(nèi)驅(qū)力”。教師自身的素養(yǎng)可直接影響到學(xué)生的發(fā)展，小學(xué)階段的學(xué)生對(duì)于事物辨別不清楚，需要教師耐心的指導(dǎo)，中學(xué)階段的學(xué)生開始產(chǎn)生自我獨(dú)立的意識(shí)，需要教師使用巧妙的方法去疏導(dǎo)，因此，中小學(xué)教師的自我意識(shí)必須明確。

（二）教師專業(yè)化的自我規(guī)劃

教師專業(yè)化的自我規(guī)劃是指教師樹立終生學(xué)習(xí)的觀念，規(guī)劃自己再教學(xué)和再學(xué)習(xí)的歷程，投資自己使之完善本身。自我規(guī)劃沒有固定和明確的格式和內(nèi)容，期限有長(zhǎng)有短，寫作形式比較靈活，大體包括指導(dǎo)思想、自我認(rèn)識(shí)和自我分析、目標(biāo)定位以及具體計(jì)劃。在教師專業(yè)化的自我規(guī)劃中，仍以學(xué)習(xí)為主要的手段提高教師自身，樹立終身學(xué)習(xí)的理念。學(xué)習(xí)不僅是教師教授學(xué)生的方法，也是自我完善的手段，學(xué)習(xí)成為一種“營(yíng)養(yǎng)劑”輔助教師與學(xué)生的成長(zhǎng)。

教師專業(yè)化的自我規(guī)劃的目的是為了將教師由以前刻板的“教書匠”轉(zhuǎn)化為“專家型”教師、“研究型”教師。“研究型”教師主要體現(xiàn)在科研水平上，而最有效的學(xué)習(xí)方式是讀書、聽講座，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，理論聯(lián)系實(shí)際，形成自己的教育理念。校本研究是教師專業(yè)化自我規(guī)劃中必不可少的一項(xiàng)。校本研究應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革而生，是教育改革的創(chuàng)舉，是學(xué)校建立以校為本的教學(xué)研究制度，為教師把握好“顯性知識(shí)”與“隱性知識(shí)”兩類知識(shí)“學(xué)”與“習(xí)”的關(guān)系，提高教師專業(yè)技能而設(shè)置。因此，在教師專業(yè)化的自我規(guī)劃中，不僅要安排設(shè)置自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要參與校本研究的實(shí)踐，與其他教師共同建設(shè)教師學(xué)習(xí)型組織。在教學(xué)中教學(xué)相長(zhǎng)，在工作中教研相長(zhǎng)，是中小學(xué)教師專業(yè)化的自我規(guī)劃最完美的模式。

（三）教師專業(yè)化的自我評(píng)價(jià)與反思

葉瀾教授說：“一個(gè)教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫三年反思，有可能成為名師。”這句話會(huì)給現(xiàn)在的中小學(xué)教師帶來很大的影響。

美國(guó)著名學(xué)者波斯納的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)是教師在教學(xué)實(shí)踐中獲得的知識(shí)與技能，反思是教師對(duì)于實(shí)踐中的教育問題和教育情境做出的分析與評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師只有將所獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，教師才能逐漸成長(zhǎng)為真正的教師。教師專業(yè)化的自我反思本質(zhì)是一種批判性的思維活動(dòng)，實(shí)質(zhì)是自我對(duì)話，自我發(fā)難。反思在教學(xué)前，教學(xué)中，教學(xué)后三個(gè)階段中，中小學(xué)教師對(duì)自己的教育教學(xué)理念和教育教學(xué)行為，以及教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理，教學(xué)過程是否完整，教學(xué)結(jié)果是否滿意，遇見突發(fā)狀況是否發(fā)揮了教學(xué)機(jī)智。教師可以隨時(shí)隨地隨心所欲地記錄自己的思維活動(dòng)，作為教育手札，也可以作為一種研究方式，闡述自己研究成果，并且反思研究寫法靈活。

在教育供給側(cè)改革的大環(huán)境，教育主體的思維更具有開放性，對(duì)于中小學(xué)教師而言，需要反思的教育問題頗多。在大多數(shù)人指責(zé)教育的同時(shí)，傳播教育的教師們也會(huì)受到影響，但作為播種美好種子的中小學(xué)教師們，應(yīng)回顧自身，立足于學(xué)生，放眼于時(shí)代，基于教師專業(yè)化的自我意識(shí)、自我規(guī)劃、自我評(píng)價(jià)與反思，增強(qiáng)自我的教師專業(yè)化發(fā)展，不僅可以成為幸福快樂的教師，也可以帶動(dòng)一群幸福快樂的孩子們！

（作者單位：吉林師范大學(xué)）

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