在高中歷史課堂中實施史料教學的幾點思考

蔡曉虹

20世紀50、60年代，英國學校歷史教育為擺脫教育危機進行改革，提倡一種新的歷史教學模式——史料教學，李稚勇老師認為史料教學“即把史料作為學生學習的基礎及探究歷史的證據，以激發學生學習興趣，培養歷史思維能力。”

一、教師要提高自身收集、解讀、甄別史料的能力

在歷史課堂上運用史料教學法對教師的學術水平和組織能力提出了一個更高的要求。教師在課前要花費更大量的時間和精力對相關的史料進行收集、消化和再編制。在課堂上要求教師有很強的控制和駕馭能力，而這又是以教師廣博的學識水平，從而有較高的威信為前提的。所以史料教學法要求教師必須提高自身的專業水平，特別要增強自己對史料的解讀、甄別的能力。史料浩如煙海，有真有偽有半真半偽、有偏有全、有粗有細，這都需要我們細細分辨，才能更好地推動史料教學的開展，才能使自己成為教學過程中的一個有效的引導者、參與者、促進者。

二、教給學生如何收集、解釋、甄別史料的方法

史料教學的目的是要讓學生利用史料來理解過去并重構過去。讓學生與無法經歷、不可實驗的過去發生聯系，進行思考和討論，進而理解、感悟歷史，成為自己寶貴的“人生經歷”，達成學科知識與個體生命協同發展的目標。所以，我們要避免將史料教學運用到一個錯誤的方向，即把史料教學嫁接在傳統教學的理念之上，不能把利用史料進行教學當作強化學生記憶史實的手段，不能簡單的將史料作為佐證課本結論正確的補充材料。我們要教給學生如何收集、解釋、甄別史料的方法，要給學生時間和空間去尋找史料，要給學生提供盡量多角度的史料甚至相互矛盾的史料，要告訴學生如何去甄別史料的真偽，要指導學生如何去評估史料的可信度。比如對歷史人物的評價，如何避免傳統的貼標簽式的教學呢，那就不能根據課本的定論去尋找佐證的史料，而是應該提供各個角度的史料給學生，教給學生把歷史人物放到當時特定的歷史條件下進行評價的方法；告訴學生如何正確處理時代與個人的關系；還要讓學生學會分階段進行評價、從評論者的價值取向去分析史料的傾向性等等。這樣的史料教學才有意義，才能到達培養學生獨立人格的要求，才能使學生在對歷史學科的學習、理解、感悟的過程中達成學科知識與個體生命協同發展的目標。

三、避免忽略學生的接受性學習

歷史現象復雜多樣，而學生的人生、社會閱歷還比較淺薄，所以史料教學另一個需要注意避免的錯誤是：不能從一個極端走向另一個極端，忽視教師講述的做法是不可取的，事實上史料與歷史知識是互相依存的，必須擁有相關的歷史知識才能順利展開史料教學的活動。教師和學生應該在其各自的角色中充分發揮其主體性作用，教師要對學生進行引導、點撥與解惑，切實實現史料教學中師生積極的交互性影響與作用，

四、多層次設計，面向盡可能多的學生

史料教學法不像傳統的直接講授式教學，而是需要學生自己去收集、解讀、甄別史料和構建知識，這對于學生要求比較高，需要學生有較強的探究能力和分析能力，如果對于探究能力和分析能力不夠強的學生，需要教師給予更多的關注和引導，否則學生可能因為不適應這種教學法而失去對歷史學科的興趣，另外對于這種要求學生比較自主探索的教學法，有可能在課堂上就總是幾個學生積極的提問和思考，而其他的學生可能就會依賴于這幾個表現積極的學生的回答，這樣就會造成只是少部分學生的發現。所以需要教師要設計多層次的要求，面向盡可能多的學生。

趙亞夫教授在《追尋歷史教育的本義──兼論歷史課程標準的功能》一文中說“歷史教學具有開放的、民主的性格。它是一門學會思考的學科，是養成現代公民素質、素養的學科，而非馴養或教化的學科。因此，觀點的‘種植靠的是自覺、主動的學習，而不是灌輸。灌輸的最大危害就是剝奪了學生的思考權利。”史料教學法強調的正是還給學習者的主動學習、主動思考的權利，應該加強這一教學模式的研究和總結，以便更好地實施，使學生在對歷史學科的學習、理解、感悟的過程中達成學科知識與個體生命協同發展的目標。

責任編輯邱麗