放開·定標·深化

“批注”在《現代漢語詞典》中，是“加批語和注解”的意思，而在具體的運用時，人們對它又有不同的解讀：有人認為批注是將自己的感想和疑問寫在書的空白處，有人認為批注是圈圈點點，追錄聯想。在文檔編輯中，批注是獨立的修改描述；在教學中，批注被認為是常用的讀書方法，直入文本，表現的是閱讀者的個性觀點……。當批注作為一種閱讀方法出現在素質教育的初中語文課堂上時，教師需要思考的問題便必須與語文學科特色及學生學情相銜接，可以是順從作者文本的相對客觀的注釋和總結，也可以是貼近讀者自己的評點與闡發，更可以是最誠實本心的語文困惑及質疑。其實從“注”的含義和學生的起點出發，批注閱讀還可以將底線拉得更低，只在字里行間劃上一橫線表示重點，打上一個問號表示疑惑，用一個感嘆號表示欣賞、贊同等，都可算是批注，但初中學生的批注又不能僅僅停留于此，還應表現出更濃郁的學科特點和有一定深度的思考，只有明確了這一點，教師在教學中對學生的引導，才算有了依據。

一、放開，自讀自悟自注自批

在批注的初始階段，教師可以讓學生自讀自悟自注自批，只要求字數（符號也算）不要求質量，其目的有二：一是降低閱讀難度，正規的批注閱讀是一件嚴肅的事，直接規范會讓學生望而生畏，而從學生自身的基礎出發，讓他們無拘無束地評頭品足，很能為學生所接受；二是以自由的狀態進入批注閱讀，容易提起學生的興趣，他們會發現，對佳作和權威進行自由的闡釋并不是一件難事（可見批注文本也可以作為引領學生質疑的另一種入門方式）。因此，教師要秉承低難度與高興趣兩項本質原則，追求形式附著于內容的統一，不能單純地被學生的課堂熱烈的表象所迷惑。

上《濟南的冬天》之前，筆者讓學生做的預習，是在自由閱讀課文的基礎上，將自己的想法寫到相關語句旁，筆者知道這樣做有風險，比如學生可能會寫出與語文無關的內容，也可能會寫出初中生思想中不太健康的一面，如風花雪月等，但也可能會有出人意料的精彩。果不其然，在課堂展示時，就發現有人在“那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色”旁寫上了“不用故弄玄虛裝神秘，愛是一種奇妙的東西，不必聲明和他的關系。”說是沒關系吧，單看句子好像也還沾上點邊，說是有關系吧，其實跟主題一點關系都沒有，那個學生解釋說：“害羞的雪就是美女的臉，所以啊……，所以啊……，你懂的。”同學們哄堂大笑，

筆者想，只要學生愿意寫了，就像學作文寫日記一樣，即使日記思想不是拿得出手的積極，即使日記東扯西拉，但都能為作文積累素材、鍛煉表達，那么各種不如語文教師意的批注，只要能夠吸引學生去做，就是邁出了成功的第一步，而沒有約束就是最好的吸引；而且，學生不好意思明說，表明他們還是明白什么該說什么不該說的，那筆者稍加引導就不難讓他們樹立正確的“三觀”。

二、定標，交流點撥厘清方法

以“放開”的方式鋪墊過后，指向目標和掌握方法，成為批注閱讀教學中最重要也是難度最大的一個環節，因為能否成功引領學生學會批注式閱讀的關鍵就在于此。首先教師必須將學生從散漫、無政府的狀態，引入有目標的語文學習狀態中，筆者經常采用的方法，一是表揚那些誤打誤撞正確的學生，以他們的批注作為榜樣；二是引導大家陪著批注者一起思考，怎樣寫才能表現中心，才能實現教學目標。關于批注的方法筆者覺得最重要的是，解決文本上的批注寫什么和怎么寫的問題：寫什么即所寫內容，當然要圍繞三維教學目標展開，或者在文本中找出能表現作者寫作意圖的句子加以分析，或者是引導學生模仿練習、對測試卷中的文段閱讀題進行提問；怎么寫即寫作的方法，可以從修辭方法、表現手法、表達方式以及各種體裁的知識點分別進行歸納，于是問題隨口就來：某句采用了什么修辭方法，有什么表達效果？某句在文章結構上起什么作用？而回答這些問題就是有質量的批注。

如《小石潭記》，當筆者將教學目標中的態度價值觀基本設定為“激發學生熱愛自然的情感，培養健康的審美情趣”后，就會啟發在第二段旁寫上“跳下游泳，夏天快事”的學生，想象自己遇到挫折后的心情，引導他們認識，怎樣的行為才是可行的，是積極向上的，從而理解，如果自然環境能夠吸引情緒消極的自己“跳下游泳”，并能夠舒緩沮喪心情，也未必不可做，但絕不是簡單的玩樂。

三、深化，再注再批縱深思考

在素質教育下，任何一種教學結果都應是“上不封頂”的，學生的學情不同，他們能夠達到什么高度，教師就應該鼓勵他們達到什么高度。在批注式閱讀教學的第三階段，便是激勵學生盡可能在腳踏實地的基礎上有情感、有技巧地跳高。

比較是縱深思考的常見方法之一。有相關事件的比較，如學習九下的《孔乙己》，可以跟九上的《范進中舉》相比，比較兩個主人公在相同的科舉制度下，獲得不同結果后的情形，批注酒客的表現，就能聯想到范進鄰居的表現，批注結尾句孔乙己的結局，就能聯想范進的結局等等，于是加深了對封建教育制度和科舉制度的全面認識；也有相似情感的比較，如同樣有愛國情感的《祖國啊，我親愛的祖國》與《艱難的國運與雄健的國民》，同樣表現對大自然的熱愛的《春》與《三峽》等。而且，這種比較的時代、體裁、空間的的跨度愈大，說明學生的語文分析能力愈強：他們能夠在閱讀一個文本時，從任何一點聯想到曾經學過的舊知，并進行異同剖釋，從而使其撇開膚淺，達到深刻。

結合社會現實進行分析，是縱深思考的又一種方法。如《桃花源記》中，對桃花源的社會環境描繪，跟現實聯系起來，就是對祥和安樂生活的向往；《斑羚飛渡》中對彩虹的三次描寫，聯系現實，暗示了人類應構建與動物和平相處的“彩虹”……

批注式閱讀教學不是教改的新發明，而是在教改理念下改進了的，特別重視內斂思維的一種傳統教學法，雖古已有之，但卻煥發著新機。筆者覺得它最主要的價值也就在這新生的部分上，教師只要能認識到它的新生意義，就能夠在自己的教學實踐中，找出發揚光大的方法，也就能夠引領學生深入思考文本，內化知識，全面提高他們的語文素養。

參考文獻：

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[2]呂鋒.多勾畫 多發現 多感悟——初中語文批注式閱讀教學初探[J].中學語文教學參考，2012，（12）.

[3]張傳榮.傾聽文本與心靈的對話——初中語文批注式閱讀教學[J].中學語文，2013，（06）.

（單梅 南京師范大學附屬中學江寧分校 211100）