當(dāng)前教育模式背景下實(shí)施體驗(yàn)式教育模式的意義和必要性

方素祥

摘要：改革開放之后，經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，教育質(zhì)量和教育水平卻基本停留在原地，嚴(yán)重違背社會(huì)的發(fā)展規(guī)律及時(shí)代的發(fā)展需求。當(dāng)前教育最根本的弊端是把教育簡(jiǎn)單理解成知識(shí)的灌溉，過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育，但論及除舊革新，路卻還很漫長(zhǎng)。本文將在當(dāng)前教育模式基礎(chǔ)上，探討體驗(yàn)式教育作為傳統(tǒng)教育模式的補(bǔ)充和完善的意義和必要性。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式教育；體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；觀察思考

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）28-0224-02

從知識(shí)的角度來分析，在當(dāng)前教育中，知識(shí)一分為二，一種是學(xué)校教授的理論知識(shí)，孤立于現(xiàn)實(shí)生活之外的；另一種是通過實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)化的，不自覺的知識(shí)。學(xué)校教授的理論知識(shí)又都以符號(hào)的形式存在的，因此具有抽象且表面的特點(diǎn)，且離現(xiàn)實(shí)生活遙遠(yuǎn)，難以啟發(fā)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的意義和關(guān)聯(lián)的領(lǐng)悟。知識(shí)又以信息化碎片的形式存在于大腦中，并未能完全吸收消化，再應(yīng)用到日常的解疑答惑上。眾所周知，社會(huì)結(jié)構(gòu)多樣，資料復(fù)雜的情況下，正規(guī)的學(xué)校教育的作用舉足輕重，但親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校理論知識(shí)卻出現(xiàn)了較大的裂縫[1]。

從學(xué)生的角度來分析，學(xué)生作為知識(shí)的旁觀者，直接吸收理論知識(shí)，不再致力于獲取有益經(jīng)驗(yàn)[1]。比較起學(xué)風(fēng)淳樸、大師輩出的民國(guó)時(shí)期，現(xiàn)如今的大學(xué)生已不再熱衷于單純的求學(xué)問道，求學(xué)動(dòng)機(jī)也發(fā)生著劇烈的變化。求學(xué)動(dòng)機(jī)的來源于：（1）基于生活的實(shí)際需要；（2）對(duì)知識(shí)的好奇，或者說是求知的欲望。在功利性思潮影響下，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生，乃至整個(gè)社會(huì)，都過分強(qiáng)調(diào)和注重生活的實(shí)際需要，筆者不禁想到樊際昌教授曾提出一個(gè)問題：“教育究竟是幫助一個(gè)人去尋求他感興趣的生活，還是應(yīng)該由少數(shù)人按照一個(gè)空洞的理想，制定一個(gè)抽象的社會(huì)秩序，然后強(qiáng)迫學(xué)生就范？”與此同時(shí)，應(yīng)試教育又嚴(yán)重扼殺了學(xué)生求學(xué)的興趣和對(duì)知識(shí)的好奇心。在經(jīng)歷過死記硬背的基礎(chǔ)教育，進(jìn)入專業(yè)分工極細(xì)的高等教育階段后，大學(xué)生看似離社會(huì)更近一步，實(shí)則仍隔著很厚的屏障。求學(xué)的目的也基本上是為了找到一份好工作，因此只注重專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，不注重個(gè)人道德修養(yǎng)，待人接物之道的修煉，對(duì)國(guó)際形勢(shì)、國(guó)家政策法規(guī)等全然不在意。即使是頗為看重的專業(yè)知識(shí)，掌握的程度也只停留在應(yīng)付老師、應(yīng)付考試、以期順利畢業(yè)上。

相較于傳統(tǒng)教育，體驗(yàn)式教育更注重學(xué)生的多方位發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展。美國(guó)著名學(xué)者羅威爾曾講過一句很有意思的話“大學(xué)的目的，不在乎使大學(xué)生能賺得面包，而在乎使他吃起面包來滋味能夠特別好”。也就是說，大學(xué)教育不應(yīng)該把人變成賺錢的機(jī)器，而應(yīng)該讓學(xué)生懂得怎樣做人[2]。教育的功能除了傳遞理論知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生研究學(xué)問的興趣和能力，引導(dǎo)學(xué)生追求智識(shí)上的愉悅，追求精神滿足。縱觀一個(gè)人的生涯，物質(zhì)生活固然重要，精神追求也至關(guān)重要。

何為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)？從嬰幼兒向父母學(xué)習(xí)生存本領(lǐng)，到學(xué)徒向師傅學(xué)習(xí)技藝，都是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)與發(fā)展，都無法離開社會(huì)環(huán)境。黃天中教授在《生涯規(guī)劃——體驗(yàn)式學(xué)習(xí)》一書中給出的相關(guān)定義是：“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是學(xué)生通過理論和時(shí)間的綜合，使知識(shí)、技能、價(jià)值觀發(fā)生改變的過程。體驗(yàn)式教育應(yīng)包含親情體驗(yàn)、社團(tuán)體驗(yàn)、非營(yíng)利組織體驗(yàn)、營(yíng)利組織體驗(yàn)、跨文化體驗(yàn)等不同主題。”[3]體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生直接主動(dòng)、積極地參與，親身體驗(yàn)、觀察思考及應(yīng)用。因所呈現(xiàn)的刺激是最真實(shí)、最貼近社會(huì)，且與課堂收獲的理論知識(shí)有一定的聯(lián)系，故可進(jìn)一步引發(fā)效能。

其實(shí)提倡體驗(yàn)式教育的理論依據(jù)由來已久，如王陽明的“知行合一”，陶行知的“教學(xué)做合一”。胡適的“處處是‘知，處處是‘行。知從行來，即在行里；行即從知來，又即是知”[4]。杜威的“經(jīng)驗(yàn)?zāi)呐轮挥幸粌桑矂龠^一頓的理論，任何理論都必須在經(jīng)驗(yàn)中才有生命，有可核實(shí)的意義”[1]。

那么體驗(yàn)式教育模式是以何種立場(chǎng)或者說何種身份存在呢？筆者認(rèn)為，體驗(yàn)式教育模式的立足點(diǎn)是作為當(dāng)前傳統(tǒng)教育模式的完善和補(bǔ)充，以期相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，兩種模式齊頭并進(jìn)，為國(guó)家、為社會(huì)培養(yǎng)理論水平和實(shí)踐能力統(tǒng)一高水準(zhǔn)的大學(xué)生。體驗(yàn)式教育模式主要功能有發(fā)展獨(dú)立思考的能力，提升道德修養(yǎng)和人文情懷，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)以及終身學(xué)習(xí)的能力。

體驗(yàn)式教育模式是如何訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考能力？我們的教育過度依賴教科書上現(xiàn)成的知識(shí)，將其推崇為金科玉律，而知識(shí)只是過往時(shí)代意見的累積，具有實(shí)用性低，難以激發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)興趣的特點(diǎn)。當(dāng)前教育制度體系下，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)依據(jù)又是注重“標(biāo)準(zhǔn)答案”的書面考試，因此導(dǎo)致大學(xué)生養(yǎng)成了盲目依從權(quán)威的思維模式，失去了自動(dòng)思想的能力，對(duì)所見所聞均缺乏深刻的認(rèn)知和見解。而體驗(yàn)式教育模式為學(xué)生創(chuàng)造了需要思考、促進(jìn)思考、檢驗(yàn)思考的學(xué)習(xí)環(huán)境。杜威曾提出“思考的起始階段即是經(jīng)驗(yàn)”[1]。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)實(shí)踐時(shí)，便進(jìn)入了獨(dú)立思考的狀態(tài)。

體驗(yàn)式教育模式是如何提升道德修養(yǎng)和人文情懷？“中國(guó)目前的教育，在大學(xué)里是教而不育。大學(xué)只‘辦學(xué)，而不‘興學(xué)，大學(xué)教授只‘講學(xué)，而不‘督學(xué)。現(xiàn)代教育除供給正確智識(shí)以外，還要對(duì)學(xué)生的行為、道德、品性、人格負(fù)相當(dāng)?shù)呢?zé)任”[5]。有效的道德教育，應(yīng)當(dāng)是偏向于啟發(fā)式的教學(xué)，而不是“填鴨式”的理論灌輸。體驗(yàn)式教育包含人文類的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如親情體驗(yàn)、非營(yíng)利組織體驗(yàn)等。以非營(yíng)利組織體驗(yàn)為例——在與弱勢(shì)群體的直接接觸中，學(xué)生對(duì)自身的社會(huì)責(zé)任開始有清醒的認(rèn)識(shí)，心中已被埋下一顆悲憫的種子，相信待到有能力幫助弱勢(shì)群體時(shí)，學(xué)生必將欣然履行個(gè)人的這部分社會(huì)責(zé)任。

體驗(yàn)式教育模式是如何培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)以及終身學(xué)習(xí)的能力？主動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)于一個(gè)人的整個(gè)生涯來說是至關(guān)重要的能力。知識(shí)的獲得，必定是遵循自求者才能自得，而不自求者終不得的定律。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，處于中心位置，是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，不是被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)。雖然刺激來源于外界環(huán)境，但對(duì)事物的認(rèn)知和理解卻發(fā)自內(nèi)心。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)還具有擴(kuò)散性，會(huì)對(duì)學(xué)生的行為和態(tài)度產(chǎn)生影響，甚至?xí)斐扇烁竦母淖儭?/p>

杜威被普遍認(rèn)為是體驗(yàn)式教育的現(xiàn)代版之父。杜威提出“教育即是生活”，教育是繼續(xù)不斷的重新組織經(jīng)驗(yàn)。杜威在《民主與教育》一說中談及經(jīng)驗(yàn)是如何讓人們學(xué)習(xí)到知識(shí)：“行為一旦延續(xù)到承受后果，行為造成的轉(zhuǎn)變一旦反射回來就造成了改變，原本單純的波動(dòng)就充滿了意義，于是我們學(xué)習(xí)到了知識(shí)。”[1]由此可以解釋，體驗(yàn)式教育模式是如何讓學(xué)生收獲知識(shí)的。體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)評(píng)估反思自己的行為、優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)以及行為產(chǎn)生的后果，并且根據(jù)預(yù)估的未來引導(dǎo)每一天的行動(dòng)，在經(jīng)歷行為、觀察、思考、評(píng)估的過程中，便學(xué)習(xí)到了知識(shí)。同時(shí)，因?yàn)轶w驗(yàn)行為直接決定著后果，學(xué)生會(huì)以行動(dòng)促成較佳的成果，避免不好的結(jié)果。

陶行知在杜威的教育思想上探索衍生出了新的教育思想——“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”。“生活即教育”，以現(xiàn)代的理解看來，是指在生活中接受教育，教育在個(gè)人的生活體驗(yàn)中、生命經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行。“社會(huì)即學(xué)校”，最恰當(dāng)?shù)慕忉屖请x開學(xué)校進(jìn)入社會(huì)情景中，任何所見所聞都有教育的效能。

體驗(yàn)式教育模式可采用大衛(wèi)·科布爾（David Kolb）于1984年提出的體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)模型。大衛(wèi)·科布爾（David Kolb）是研究體驗(yàn)學(xué)習(xí)最具影響的學(xué)者之一。

“具體的體驗(yàn)”可以理解為實(shí)踐過程，“觀察與思考”是學(xué)生利用自己的感官觀察記錄體驗(yàn)的環(huán)境、體驗(yàn)行徑、人際關(guān)系等，觀察記錄的均為客觀事實(shí)，學(xué)生還需要根據(jù)觀察進(jìn)行思考，正如杜威提出的“不包含某種思考在內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，是沒有任何意義的”。但體驗(yàn)式學(xué)習(xí)不單單停留于思考階段，思考后要進(jìn)行歸納概況總結(jié)，內(nèi)化為個(gè)人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，即進(jìn)入“抽象概念的行程與總結(jié)階段”，也可以解釋為當(dāng)思考也成為體驗(yàn)的一部分，學(xué)生因此發(fā)現(xiàn)行為與后果之間的明確關(guān)聯(lián)，形成了“抽象概念及總結(jié)”。

考慮到學(xué)生平時(shí)受困于既定的教材、統(tǒng)一的考試，學(xué)習(xí)研究及實(shí)踐的自由度差，學(xué)習(xí)興趣持續(xù)走低，體驗(yàn)式教育基本上安排在時(shí)間充裕，學(xué)生可自由進(jìn)行學(xué)習(xí)研究及實(shí)踐的兩個(gè)假期中。如何好好利用三個(gè)月假期時(shí)間進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)？可參考著名教育家潘光旦關(guān)于假期生活的觀點(diǎn)：學(xué)校的最大缺點(diǎn)，就是過于重視教材，學(xué)生無一刻不在字里行間尋生活，從而失去了自動(dòng)研究的機(jī)會(huì)。假期是學(xué)生解除痛苦，回復(fù)自由的上好機(jī)會(huì)。學(xué)生要選擇一兩個(gè)比較高明的求知方法，去過一種獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)生活[6]。

體驗(yàn)式教育模式作為當(dāng)前傳統(tǒng)教育模式的完善和補(bǔ)充，可視為教育改革的一種探索，一種過渡，雖有無奈，但也可算是一種進(jìn)步。

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