教師發展的哲性反思

曾建國

摘要：文章從本體論、認識論、價值論角度對教師發展進行了反思，幫助人們提高對教師發展本質的認識，拓寬教師發展方式、模式等多樣化的探索，揭示教師發展方式、模式后所隱藏的價值觀，從而幫助決策者提高教師發展的效果。

關鍵詞：教師發展；反思；教育

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）28-0230-03

隨著全球教育國際化的推進，各國對教育的重視程度越來越高，教師發展也越來越受到各國及國內各級政府的重視，教師被認為是提高教育人才培養質量、改變教育現狀的重要因素之一，而教師發展既是提高教師素質的必經途徑，又是其結果。教師發展的提出及重視，本身就意味著對教師主體的關注及認同，教師發展被提高到本體論的地位。通過對教師發展本質的認識和研究發現，探索教師發展的有效途徑和方法及模式成為教師發展研究的主要內容。通過對教師發展研究的哲理性反思，我們能更加清醒地認識到教師發展背后的推手、動力及發展的方向，從而透過紛繁的教師發展研究材料，理清教師發展研究的思路。

一、教師發展的本體論反思

從嚴格的意義上講，人一生的成長過程也就是人的發展過程，是人在實踐、生活、工作、勞動等過程中不斷積累經驗、增長知識的過程；同樣，教師的成長過程，也可以說是教師的發展過程。但我們這里談論的教師發展，并不是發生學意義上的教師發展，不是被動的、無意識的自然發展過程。

教師發展存在的歷史由來已久。可以說，自從有了教師，教師發展的現象就隨之出現了。中國古代的教育家、思想家、儒家學派的創始人孔子說：“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之”。此言包含著作為教育家的孔子已經認識到教書育人者需要不斷學習、不斷進步的必要性，暗含著人的發展是動態的、永無止境的擇善揚惡的過程，反映出古人對人的發展的認識已經達到很高的水平。

班級授課制[1]的出現使教師作為一種職業存在成為可能，班級授課制的普及使這種可能變為現實。教師職業的出現使教師發展成為一種必然的現象，在教師發展研究的歷史上，出現過“教師培訓”、“教師教育”、“教師發展”等不同的說法，有人認為它們幾乎是同義的，指的是同一種現象，但更多的人認為它們是有區別的[2，3]。教師培訓反映的是主客二分的認知模式，教師成為一種客體，培訓者主體只需利用一定的方法、經過一定的程序，便能生產出合格的產品。這種模式忽視了教師主體的認知、情感、態度、創造性等個性化的因素，以教育發展的真空化為假設。因此，該認知指導下的教師培訓雖然取得了一定的成績，但在實施過程中出現了更多的問題。在全球教師職業化的大潮影響下，出現教師教育的提法。教師教育的提出避免了教師培訓模式中明顯存在的主客二分的思想，強調了教師培養的系統性和長期性，使教師培訓中所隱含的培訓理論的碎片性得以克服。但是教師教育往往使人想到師范教育，想到教師入職前那種漫長的準備過程，在一定程度上難以界定或者說模糊了職前教育與職后教育。教師教育的提法雖然克服了教師培訓提法的某些不足，但因其模糊性以及沒有凸顯職后教師的成長發展而為多數研究者所棄用。多數研究者用教師繼續教育的提法來指職后教師的成長發展，教師的繼續教育成為入職后必須完成的一項任務。在人本主義哲學思潮的影響下，終身教育的觀念被提了出來，并受到熱烈的追捧。教師發展正是終身教育的觀念在教師身上的具體體現。教師發展概念強調教師的主體作用，發展既是一種自身的需要又是客觀要求，不再是一種純客體性的、對象化的、強迫性的要求；教師發展強調教師的成長性而不僅僅是變化性，發展不僅僅是局限于某一方面某一領域的變化，是一種人本主義思想的集中體現。

對教師發展本體性的認識，反映了人類認識發展的普遍規律。教師的發展既不是單純理論的培訓，也不是單純教學實踐或者某種教學法的培訓；既不是單純課堂內的實踐，也不是與課堂不關的內容；既不是單純個人的需求，也不完全是集體的一種需要；既不單純是技術性的問題，也不單純是知識性的問題，等等。因此，要給教師發展定義，特別是大家都接受的定義比較難[4]。Lange[5]認為“教師發展是一個智力、經驗和態度等方面的持續變化過程，它源于教師教學備課和授課的過程中的決策、課后的反思以及評估”。可見教師發展是一個涉及面廣，有目的性的活動，且是一個長期的過程。對教師發展的認識，反映出教師發展本身的復雜性和多面性，即任何一種認識都是對教師發展的一種貢獻，但是沒有任何人、任何概念能夠窮盡教師的發展。

二、教師發展認識論的反思

教師發展本體論的建構為教師發展認識論提供了一定的基礎。教師發展的認知論是與當時教師發展的本體論密切相關的，沒有脫離本體論的認知論。教師發展的認識論主要集中反映在對教師發展方式、模式、途徑、策略等方面的探索。

早期教師培訓的內容主要是教學內容的培訓，或者與教學內容相關的專題內容培訓，這與教師當時整體較低的素質是分不開的，教師培訓的主要訴求也在此方面。除教學內容培訓之外，教學方法的培訓在很長時期一直是教師培訓的不可缺少的組成部分[6，7]。普遍性的認為教師教學方法的得當是教學效果的決定因素，是一名好教師必備的素質。因此，教學方法，特別是新的、流行的教學方法的培訓，一直是教師培訓內容中的重頭戲。教學方法的培訓并不是教學方法在教學中具體應用的培訓，而更多的集中在理論的解說方面，因此，對大多數教師來說，只能是望梅止渴、畫餅充饑，并沒有解決他們在教學中實際向往的教法問題。正是教師普遍的對教法的情有獨鐘，使得一個教法接著一個教法產生，因而，多數教師感到目不暇接、無力應付，而培訓效果的不佳使教師心中教法的神話逐漸破滅。

教學模式被認為是教學方法的理論化和體系化，是在一定的教育思想、教學理論、學習理論的指導下，在一定環境下展開的教學活動進程的穩定結構形式，直接面向和指導教學實踐，具有可操作性，它是教學理論與教學實踐之間的橋梁[8，9]。對培訓模式的探討成為繼教法培訓之后的重要內容[10，11]，培訓者希望改進培訓的模式，經過對被培訓者的培訓之后，可以在實際的教學中掌握教學的基本框架，創造性的或者至少把同樣的模式應用到教師日后的教學中，從而改變教學的現狀。不管怎樣說，培訓模式的探討還是沒有從根本上調動廣大教師的積極性，難以使廣大的教師從中受益，培訓模式難以改變教師的認識意識、教學意識等認知方面存在的問題。

反思性教學理論的提出及在教學實踐中的應用，在很大程度上彌補了單純方法培訓或者模式培訓中存在的單調性、單向度、忽視具體的語境等問題。反思性教學涉及到教學的各個環節、囊括了教學中的幾乎所有因素、可以跨越教學的時空，更為重要的是，反思性教學能包容所有教師的教學活動，能發揮他們各自的長處，因而，反思性教學把教師推到發展的境遇。反思性教學活動理論及教學實踐成為近年來教師培訓的熱點，對反思性教學的探討同時成為研究者和教師兩者共同探討的話題，大有研究者及教師集于一身的傾向[12-14]。反思性教學的提出，改變了傳統教師發展中以教師培訓為主的形式，改變了以知識的傳授為主要內容的培訓方式；反思性教學注重教師主體的自主性、決策性、實踐性，是對教師教學提高過程中的認知水平的提高，從而提高了教師發展的高度，克服了教師發展中普遍存在的認知方面的盲目性和盲從性。此種意義上的教師發展已超越了傳統培訓基礎上方法的單一性、內容的固定性和僵化性、途徑的唯一性，成為多元性、包容性、豐富性集于一身的研究領域，富有廣闊的研究前景。同時也因其概念自身存在著某種模糊性、跨領域和跨學科等特點，更加激起了研究者的探索興趣

三、教師發展價值論的反思

價值論就是有關價值的理論，是人們在日常的生活、學習、實踐中形成的概念和思維，是人們借此來權衡某項工作是否有價值、是否值得、是否合算等的思維依據和推理的依據。教師通過職前的師范教育、職后的教學實踐及自己的生活體驗，形成了各自獨特的價值觀。教師培訓、教師發展模式的選定、方法的決策在很大程度上都反映出培訓者和被培訓者的價值觀問——不僅僅是一種主觀隨意的、一時一地的選擇與決策。

“教師培訓”、“教師發展”兩個概念本身就存在著價值觀的問題。教師培訓反映出設計者、決策者對“培訓”的認同，是行政速效性在教育領域的體現，是一種自上而下形式的體現，是培訓體系在教師發展領域的認同。教師發展從廣義上來看是發展觀在教師身上的體現，反映出對多種模式與方法的認同，不管是教師培訓還是自我發展，都是對教師發展多種認可形式的體現，是一種更加人性化、人文化的表述。

培訓者對方法、模式的探索體現出其對它們效果的一種自信，對具體方法、具體模式的選擇體現出選擇者對它們的一種喜好、一種更加的自信，或者說政策決策者的一種價值觀[15]。微格教學法在培訓中的應用，就體現出決策者對微格教學的肯定，在與以往教法的比較中，決策者認識到微格教學的優勢，因而認為微格教學法值得推廣[16]。受訓者對學習方式或者培訓方式的選擇同樣體現出個體層面上的價值觀，但問題是多數教師對培訓項目的參加與否是一種行政性的決策而不是教師個人的選擇。也就是說，決策者的價值選擇替代了受訓者的價值選擇，教師個人的價值觀被忽略了，教師的參與熱情及動機沒有充分調動起來，其培訓的效果一定欠佳。因此，要使培訓達到良好的效果，決策者價值觀與受訓者的價值觀應該達到較高的匹配度[17]。

通過以上對教師發展本體論的反思，教師發展的概念及本質比較清晰的呈現出來，從而加深對教師發展本身的認識；通過對教師發展認識論的反思，有助于加深對教師發展途徑、方法、模式等問題的認識，能拓寬人們的思維，探尋多維的、多視角的、生態化的發展模式[18]、方法途徑；通過對教師發展價值論的反思，有助于揭示各種方法、模式后面所隱藏的價值觀，只有提高決策者和培訓者與受訓者價值觀的匹配度，才能使教師培訓、教師發展取得更佳的效果，這正是本文希望達到的目的。

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Abstract：the paper reflects the teacher development from the perspectives of ontology，epistemology and value respectively，which can help enhance our understanding of the essence of the teacher development，can widen our exploration of the methods and models for teacher development in multiple ways，can reveal the value hidden behind the methods and models for teacher development. As a result of this，it is hoped that the paper can help the policy maker to improve the efficiency of teacher development.

Key words：teacher development；reflection