英語作為教學媒介語隱性政策分析

林曉

提 要 本文首先系統梳理當前學界對隱性語言政策的理解，總結隱性語言政策的主要維度，明確隱性語言政策在整個語言政策實施過程中的作用。然后以馬來西亞、新加坡和泰國為例，基于隱性語言政策的視角，探究廣泛的社會歷史文化背景與政策文本及其中行動者的主體性等之間復雜的交互關系，全面理解東南亞以英語作為教學媒介語政策的本質。

關鍵詞 隱性語言政策；英語作為教學媒介語；東南亞；馬來西亞；新加坡；泰國

Abstract Language policy and planning （LPP） has explicit and implicit dimensions. Different from explicit policies， implicit LPP is a loosely-defined concept encompassing notions like unplanned language planning， non-official policy， covert policy， non-linguistic policy， and implicit goals of language policy. Taking the implicit LPP as a methodological perspective， this paper examines the English as a medium of instruction （EMI） planning activities in three Southeast Asian countries， namely Malaysia， Singapore and Thailand. The adoption of EMI policy in non-native English speaking countries tends to be delineated in official discourse as a language acquisition planning endeavour in order to improve students English language proficiency and serve the economic good in the milieu of globalization. However， part of the EMI policy， particularly its political intentions， is left unstated and the de facto policy in practice is often somewhat disparate from the explicit policy. This paper is intended to reveal the nature of implicit EMI policies in Southeast Asia comprehensively. First， existing studies of implicit LPP are reviewed and the main constructs are generalized. Then the EMI policies in Malaysia， Singapore and Thailand are explored to unravel the complex interactions among the wide range of social， cultural and historical contexts， policy texts and agency of actors involved. This implicit LPP study of Southeast Asian countries may deepen our understanding of the local cultures and the promotion of harmony among diverse cultures， and in the meantime， contribute to the realization of the national vision of “the Belt and Road Initiatives” being implemented in China.

Key words implicit LPP； EMI； Southeast Asia； Malaysia； Singapore； Thailand

20世紀90年代以來，各國宏觀層面的語言政策與規劃（以下本文簡作“語言政策”）日益受到全球化的影響，呈現出世界范圍的匯聚和融合趨勢（Held et al. 1999），其中包括英語作為一種全球語言的傳播。國民的英語語言能力被認為與國家的整個經濟發展息息相關，英語作為教學媒介語（EMI）已經成為非英語國家語言規劃中的一個中心問題（Dang et al. 2013）。英語是“東南亞國家無法忽視的一種語言，這歸因于它在促進經濟發展中的重要性”（Rappa & Wee 2006：125），通過英語作為教學媒介語促進學生英語語言能力的提高，是東南亞國家應對全球化挑戰所實施的重要語言政策。

語言政策作為學術研究的一個領域始于20世紀50年代末，目前該領域的研究日益走向成熟。語言政策有顯性和隱性之分。需要注意的是，語言規劃中的不可規劃性（隱性）因素卻一直未能引起學界的重視（Baldauf 1994）。實踐證明，只注重語言活動的顯性因素，難以全面客觀地分析語言行為，會影響語言政策的制定與實施。對隱性語言政策的探討可以提供正確理解英語作為教學媒介語政策的一種整體性的視角。

本文以馬來西亞、新加坡和泰國為例，通過隱性語言政策的視角深入了解相關國家應對全球化挑戰所實行的英語作為教學媒介語政策，為“一帶一路”建設的語言政策研究提供資料。

一、隱性語言政策的定義及在語言政策實施過程中的作用

早期的語言政策被認為是一種發現語言問題、合理解決這些問題的客觀過程。遺憾的是，國家層面的語言政策往往難以實現其既定目標。Tollefson（2002）在談到出現這種問題的原因時說：“語言政策是一個各種復雜社會力量的聚集地。”換言之，僅僅根據一些顯性因素很難解釋清楚語言政策成敗的原因，必須對其中的隱性因素進行研究。

（一）隱性語言政策的定義

20世紀90年代初期以來，對隱性語言政策的研究不斷深入，但至今學界對隱性語言政策的定義仍沒有一致意見，大體包括以下五個方面：

1. 語言規劃的不可規劃性（unplanned language planning）。該概念由Baldauf（1994）首先提出，由Kaplan & Baldauf （1997）和Eggington（2002）進一步發展，以解釋語言規劃中出現未曾規劃的結果的問題。Baldauf將語言的不可規劃性劃分為兩個方面：一是確實沒有進行的語言規劃；二是未曾考慮到的由語言規劃所引發的語言變革。語言的可規劃和不可規劃性共存。語言的不可規劃方面經常與可規劃方面相互作用，甚至改變或妨礙后者的進行，語言規劃者如果忽視這一問題將面臨風險。Kaplan & Baldauf（1997：299）對此做了進一步的闡釋：某一社群中的語言會經歷非規劃的變革。不可規劃的語言變革對語言規劃者來說是個“問題”，因為它改變了語言的生態系統，使其更難制定精確、有效的語言規劃戰略；然而因為它是這個體系中的“自然”的一部分，因此需要將其考慮進去。Eggington（2002）進一步發展了語言非規劃的變革方面的思想。他指出，“基于某種意識形態的語言規劃通過一個自上而下的過程得以實施，正是在這里語言規劃遇到了未曾規劃的結果。人們并沒有改變他們本應該改變的語言行為，事實上，有時他們的表現表明自上而下的語言規劃會導致問題，而非提供解決問題的辦法”。

2. 語言政策的官方和非官方性（official―non-official）。Ricento（1997）認為，語言政策可以有以下來源：治理機構或權力機構的官方規定，如立法、行政命令、司法裁決或政策聲明；非官方的機構或個人的做法和習俗。政策也可能來自草根的運動，通過法律、實踐或兩者的結合最后正式化。

3. 語言政策的公開和非公開性（overt―covert）。Schiffman（1996：276）提出，語言政策分為公開的和非公開的兩個維度。他形象地將公開的和非公開的語言政策比作冰山：水面以上的部分是公開的，水面以下的是非公開的部分，整個冰山處于大海之中。真正的語言政策存在于語言文化（linguistic culture）之中，即“講話者在處理與語言有關的事務時從他的文化中帶入的所有的思想、價值觀、態度、偏見、神話、宗教約束以及其他所有文化的‘行李”。Schiffman（2006）進一步指出，“語言政策不僅是顯性的、書面的、公開的、理上的、官方的和自上而下對語言的決策，而且也是隱性的、非書面的、非公開的、實際上的、草根的和非官方的思想和想法，兩者都能強有力地影響政策的結果。”這一論述表明，存在著自上而下和自下而上的語言政策，兩者是不同的；同時，非官方的思想也能影響到語言的實際使用情況。

4. 語言政策的語言和非語言因素（linguistic―non-linguistic）。Spolsky（2004：41）認為，語言政策總是處于“語言和非語言因素”的復雜網絡之中。從這個角度看，語言政策由三個密切聯系的部分組成：即意識/信念、實踐和管理（ideology/beliefs，practice，management）。Spolsky（2004：222）將三者置于并列的地位，賦予它們同等重要的地位。但是，這三者之間不一定是一致的，這種不一致恰恰是隱性語言政策產生的根源。例如，一個顯性政策（即語言管理）并不能確保它將得到實施，也不能確保實施了就一定會成功。這一方面是因為人們對某種語言存在某種意識形態，人們不愿意或者拒絕這種改變；另一方面也可能是該政策忽視了語言實踐。語言管理除非與語言實踐和語言信念一致，并且與其他的背景力量也一致，否則該語言政策的效果將大打折扣。這里的“背景力量”是指社會政治、經濟、文化、宗教和意識形態等因素。某一語言社群的真正語言政策更有可能在其語言實踐中。

5. 顯性語言政策的隱含目的/目標。Baldauf（2005）還注意到顯性語言政策的隱含目的/目標的重要性。語言政策可以通過正式的或者公開的方式實現，如語言規劃的文件、法律、法規、政策聲明等。另一方面，也可以從該政策的目的推斷出來，或者說它不是直接宣布的，是非公開的。

語言政策存在顯性和隱性之分。顯性政策包括國家的法律、方針、政策和條例等對語言做出的明確規定。目前學界對隱性政策的探討側重點各有不同，但大致可以歸納出以下幾個維度：顯性的語言政策所隱含的其他目的/目標；顯性的語言政策在社會上產生未曾規劃的語言變革；顯性的語言政策與實際的語言實踐之間不吻合；人們的語言意識形態對語言的實際使用的影響；實際的、草根的語言實踐活動本身就可能是一種不成文的語言政策，或者它可以成為一股影響顯性語言政策的力量。

（二）隱性語言政策在語言政策實施過程中的作用

個人、社群層面的語言行為與社會層面的語言政策之間的關系一直是語言政策研究的中心問題，也是語言政策領域“多年的挑戰”（Hult 2010）。具體來講，這一問題就是：“為什么個人選擇使用（或停止使用）特定的語言和不同領域特定功能的語言變體，這些選擇如何影響以及如何受到機構性語言政策決策（從地方到國家、超國家）的影響？”（Ricento 2000）隱性語言政策的研究正試圖回答這一問題。

學界從不同角度討論隱性語言政策，實質上是將語言政策視為多層面的。理解這些層面對于全面理解政策如何發揮作用非常必要。這也體現了學界的一種共識，即語言政策是一種“文化構體”，是經歷塑造所有人類活動的社會進程而發展起來的。因此，語言政策是社會環境的重要組成部分。研究語言政策，不能將其理解為從宏觀層面的政策制定到微觀層面的政策實施的簡單線性過程，必須將其置于廣泛的社會歷史文化背景之中，探究這一背景與政策文本及其中行動者的主體性等之間復雜的交互關系。

國家制定語言政策試圖改變某一語言群體的語言行為，是通過各種機制實現的，其中最主要的是國家的教育體系。正如Fishman（2006：320）所說，教育是“一個非常有用和不可逆的語言轉變（language shift）的機制”。當我們審視各國語言政策時，一方面我們要看國家的法律、方針、政策和條例等對語言做出的明確規定，另一方面不可忽視語言政策中隱性因素的作用，因為它將產生隱性的作用，進而對某一語言群體的語言行為產生影響（Lin 2012）。可見，只有將語言政策的顯性和隱性維度結合起來，才能全面理解處于多個層面的官方和非官方語言政策與人們工作、學習、生活中的語言實踐之間的關系。

二、東南亞國家英語作為教學媒介語政策個案分析

加入東盟的十個東南亞國家主要分為兩類：一類是“與英語相關的國家”，這些國家由于曾受英美等國殖民統治，英語成為天然的第二語言；另一類則主要將英語視為一門外語（Pakir 2008）。基于這一分類，也考慮到各國英語作為教學媒介語政策的代表性，下文將從第一類中選擇馬來西亞、新加坡，從第二類中選擇泰國，從隱性語言政策角度討論其英語作為教學媒介語政策。

（一）馬來西亞

馬來西亞是一個以馬來人、華人和印度人三大族群為主的多民族國家。在現有人口中，馬來人占67.4%，華人占24.6%，印度人占7.3%，其他占0.7% （Department of Statistics Malaysia 2011）。英國1786年侵入檳榔嶼后，便開始在馬來亞長達171年的殖民統治。1957年獲得獨立后，馬來西亞將馬來語（Bahasa Malaysia）確定為國語。但是，英語作為第二語言仍在社會各領域廣泛使用。華語、泰米爾語等仍然作為不同種族人的母語在日常生活中使用。此后，為了促進國家融合，政府不斷重申馬來語的國語地位，推進建立以馬來語為教學媒介語的國家教育制度。1967年的《國語法案》規定，所有英小和英中的教學媒介語改成馬來語。1975年，所有的英小轉型為國小。小學的教學媒介語視源流而定：國小使用馬來語，華小使用華語，印度族小學使用泰米爾語。所有的政府中學必須使用馬來語作為教學媒介語。到1983年，馬來西亞公立大學的教學媒介語也改為馬來語。

20世紀90年代以來，面對全球化的壓力，國民的英語能力低下被認為是國家發展的障礙，馬來西亞政府試圖在公立大學重新引入英語作為教學媒介語。但是阻力重重。1991年，時任首相馬哈蒂爾（Mahathir Mohamad）發表《2020發展愿景》，目標之一是將馬來西亞發展成為國際性的教育中心。1993年，政府重申在高等教育層面的科學、工程和醫學課程領域進行英語作為教學媒介語教學。盡管政府極力推動，這項提議并未成功。1997年的亞洲金融危機再次使政府認識到提升國民英語語言能力的重要性。2003年，馬哈蒂爾正式宣布，從2003年起在全國小學一年級、中學一年級及大學先修班第一年全面以英語教授數學及科學。但是，這項政策迫于各方壓力被取消。2005年，馬來西亞高等教育部（MOHE）發布口頭指令，要求從2005—2006學年開始，公立大學使用英語向大一學生傳授科學和技術課程。自此以后，英語作為教學媒介語就在公立大學推行起來。2007年，馬來西亞發布《全國高等教育2007—2010行動計劃》，指出要采取一切必要舉措促進高等教育界培養出新一代馬來西亞人。但是，該行動計劃并未明確聲明英語作為教學媒介語的使用，只是提及“繼續鼓勵在教學中使用英語，尤其是在科學、數學和技術課程中”（Ministry of Higher Education of Malaysia 2007）。

《全國高等教育2007—2010行動計劃》這一顯性政策表達了這樣一個隱性意思：為了滿足目前國家人力資源發展和國際化的要求，馬來語為教學媒介語的政策是可以妥協的。但是，它對英語作為教學媒介語的使用也只是采用“鼓勵”等字眼。馬來西亞高等教育部也沒有以書面形式正式宣布英語作為教學媒介語，因為這與從小學到大學的國家教育體系中必須使用馬來語作為教學媒介語的規定相悖。實際上，根據2014年英國文化協會（British Council）對全世界英語作為教學媒介語情況的調查，英語作為教學媒介語無論在馬來西亞的私立、公立大學都是允許的（Dearden 2014）。究其原因，我們應該看到，語言、文化的多樣性構建了馬來西亞人獨特的社會、政治和文化身份。基于這種多樣性，面對全球化挑戰，政府雖然深感英語作為教學媒介語的必要性，卻不能公開挑戰憲法中馬來語的地位。這就導致了英語作為教學媒介語官方政策的模糊性與英語作為教學媒介語教學實際普遍實行并存的現象。

（二）新加坡

1819年，英國人萊佛士登陸新加坡，把新加坡開辟為自由港，吸引大批勞工前來，從而形成了多種族、多語言的社群。新加坡是一個以移民為主要人口的國家，其中華人約占74.3%，馬來人約占13.3%，印度人約占9.1%，歐亞混血人和其他少數民族占3.2%（Singapore Department of Statistics 2015）①。新加坡于1959年結束英國殖民統治，取得自治。1965 年，新加坡正式脫離馬來西亞聯邦，成為一個獨立的主權國家。根據1965年新加坡獨立法案，馬來語、華語、泰米爾語和英語被確定為新加坡的官方語言，其中英語為各種族的通用語，也是國家的行政和工作語言。一是因為英語被認為是一種中立語言，可以避免三大種族之間因為各自語言地位發生紛爭；二是因為英語是現代科技的主要用語，英語的使用將有助于促進新加坡的經濟發展。

1966年，新加坡開始推行“英語+1”的雙語教育政策。其中，英語作為第一語言學習，三個主要種族的母語，即華語、馬來語和泰米爾語則作為第二語言來學習。由此，新加坡的雙語教育很獨特地被定義為“精通英語和另一種官方語言”（Pakir 1994：159）。英語作為第一語言主要是出于實用考慮，英語被認為是不帶文化色彩的，而各種族的母語則肩負維護傳統文化價值觀的責任。建國之初，新加坡的學校根據教學媒介語的不同分成英校、華校、馬來語學校和泰米爾語學校。自1987年起，教育部把所有學校統一劃歸為英語源流。除母語課外，所有的科目都以英語作為教學媒介語進行教學。可見，英語在新加坡雙語教育體系中占絕對主導的地位。

但是，新加坡的英語作為教學媒介語政策產生了規劃未曾預見的結果。一方面，盡管政府成功地將新加坡打造成一個講英語的社會，但是“+1”這個部分并未成功實踐，新加坡人的華語、馬來語和泰米爾語的讀寫能力在不斷下降（Chua 2011）。政府建立雙語制的初衷是既強調英語的實用功能，又發揮個人母語的情感功能。但是，母語的地位卻不斷被英語的實用功能邊緣化。接受良好英語教育的新加坡人能找到更好的工作，享受更多的經濟回報和更高的社會地位，這就使得新加坡的父母們有意識地將英語作為家庭環境中使用的語言，以此來提高孩子的英語語言能力。這些父母，實際上變成了“隱性”的語言規劃者（Pakir 1994）。另一方面，盡管新加坡目前的雙語政策看似“英

語+1”，但是因為新加坡英語（Singlish）已經彌漫社會的各個角落，這一政策實際上是“新加坡英

語+1”（Chua 2011）。2006年6月6日的新加坡《海峽時報》刊登題為《教育部著手調查改進英語語言教學》的新聞，指出盡管新加坡自1987年起全面推行英語作為教學媒介語，但是英語標準卻在降低。究其原因，主要是在教學過程中大部分時間是在講新加坡英語（Huei & Almenoar 2006）。新加坡英語是語言交互過程中“自然的”副產品，其中很多詞匯、語法借自中國福建話、廣東話、漢語普通話和馬來語。政府擔心，新加坡英語不是標準的英語，不利于新加坡保持國際競爭力。為此，政府專門發起“講正確英語運動”。但是，新加坡英語仍然廣為存在，很多新加坡人認為講新加坡英語代表他們的國家身份。而最初語言規劃者的初衷則是希望英語——這種中立的語言，能集全國之力，促進共同的新加坡國家身份（Singaporean-ness）的形成（Rubdy 2005）。可見，新加坡政府自上而下的英語作為教學媒介語政策與政策的實施之間存在差距。

（三）泰國

泰國位于中南半島腹地，是唯一沒有被殖民統治過的東南亞國家。拉瑪三世在位時期（1824—1851），在與西方的經貿往來中，泰國就開始意識到英語對國家的重要性，王室成員也很重視英語學習。二戰以前，英語陸續進入中小學，作為一門外語傳授。泰國政府將以曼谷特權階層的口音為代表的中部泰語確定為全國通用的標準泰語，它是泰國的官方語言，也是學校唯一的教學語言。泰國早期實行單一民族語言政策，強制推行泰語這一語言文化，促進各民族對國家的認同。

面對競爭日益激烈的全球化趨勢的挑戰，泰國政府逐漸認識到進一步促進英語語言教學、提高學生英語水平的重要性。1991年，當時的總理阿南·班雅拉春（Anand Panyarachun）宣布，取消泰國學生就讀本國國際學校的限制，將泰國的教育水平提升到國際標準。1996年，泰國進行課程改革，英語成為唯一從小學一年級起貫穿整個12年基礎教育的必修課程。為了提高學生的英語水平，1998年泰國開始在全國各類學校推行英語作為教學媒介語的教育項目，如實行“英語項目”（English Programme， EP），對英語、數學、科學和體育等四門課實行以英語作為教學媒介語的教學，每周至少15小時；“小型英語項目”（Mini English Programme，MEP），對數學、科學和英語等三門課實行以英語作為教學媒介語的教學，每周8—14小時。高等教育體系中英語作為教學媒介語項目也明顯增加，這在泰國稱為“國際項目”（international programs）。2002年，78所大學提供446項國際項目；2007年，大約100 所大學提供727項以英語作為教學媒介語的項目。2009年，當時的教育部長陳納萬·本雅佳（Chinnaworn Boonyakiat）宣布泰國教育的目標是發展“國際標準”的課程，其中包括將學生的標準英語流利度提升到高級水平；同時，確保維護泰國的民族性（Thainess），即學生應該具有良好的道德，為自己的國家身份感到自豪。盡管政府不斷出臺政策促進英語學習，泰國人在英語學習上一直進步不大。很多泰國學生盡可能拖延所必須的英語學習、避免用英語交流（Koul et al. 2009）。根據2015年的英孚英語能力指數，泰國在所有70個國家中排名62位（EF EPI 2015）。

泰國的以英語作為教學媒介語的政策與實踐之間巨大差距的原因是深層次的，泰國的以英語作為教學媒介語的政策實際上加劇了社會的不平等，造成了它與以泰語為教學媒介語的教學項目之間的緊張。Keyuravong（2010）發現泰國多數學校因為資金緊張、師資匱乏等問題并不能推行以英語作為教學媒介語的教育項目，因此，這些項目主要集中在社會經濟發展程度較高的地區。而且，盡管泰國的國際學校數量在近年來增長迅猛，很多家長希望把孩子送到這樣的學校，但是因為收費高昂，只有少數人才能負擔得起。這就使得政府提出的國際標準的課程、標準英語的熟練度（而不是泰式英語）等等都是面向少數富有階層。多數泰國人對英語學習投入不大，除了上述貧富差距的原因之外，還有一個重要原因，就是在泰國，英語和標準泰語都是人們踏入上層社會的途徑。盡管政府不斷提高英語的聲望，但這并沒有威脅到標準泰語的地位，標準泰語至今仍然是大眾教育和行政的語言。標準泰語是與國王、佛教并列的泰國文化與身份的主要象征，在泰國擁有絕對主導地位。Rappa & Wee（2006）認為，在泰國，英語是一種對付外部世界的語言，標準泰語才是泰國社會內部使用的語言。盡管不是所有的泰國人都講標準泰語長大，因為在泰國一些農村地區，教師上課不得不使用當地的方言，但是一個泰國人如果希望完全參與到泰國社會中，掌握標準泰語是必須的。泰國主要是一個農業國家，約80%的人口生活在農村，這些人缺乏提高自身英語表達流利度的動力，因為直接的社會地位提升并不取決于英語水平，而是標準泰語。正是上述這些社會歷史文化和經濟因素，對人們的語言行為產生了直接的影響，才使得泰國的以英語作為教學媒介語的政策與實踐迥異。

三、討 論

本文基于隱性語言政策視角，對馬來西亞、新加坡和泰國的英語作為教學媒介語政策進行了剖析。從這些個案分析中可以看出，這些國家的英語作為教學媒介語政策包含顯性和隱性維度，只有探究英語作為教學媒介語政策的隱性維度，才能理解各國英語作為教學媒介語政策的本質以及影響該政策的因素，這對于全面理解該政策如何發揮作用是非常必要的。

其一，由政府正式公布的語言政策中，可能隱含其他目標。例如，泰國的英語作為教學媒介語政策聲明中的國際標準、標準英語流利度等隱含著對國內教育實行二分法的目的，即區分對待少數富有階層以及廣大普通民眾；馬來西亞《全國高等教育2007—2010行動計劃》中指出發展人力資源是該國高等教育界的最高使命，暗含著高校可以使用英語作為教學媒介語以實現這一使命。

其二，認識到未曾規劃的語言變革的重要性，這一點非常重要，從本研究來看，未曾規劃的語言變革往往大于規劃的變革。以新加坡為例，新加坡的英語作為教學媒介語政策原本期望培養既能勝任全球化社會高要求的、具有高水平英語語言能力的人，又能通過學習母語維持各自社會文化傳統的新加坡人。但是，決策者沒有預測到英語會逐漸占據為母語預留的社會文化空間（Silver 2005）。

其三，顯性的語言政策與實際的語言實踐之間不一定吻合，真正的語言政策存在于語言實踐之中。馬來西亞高等教育中的英語作為教學媒介語是一種實際的存在，卻沒有明確的政策條文規定。新加坡推行“英語+1”的雙語政策，但實際上它已變成“新加坡英語+1”，而且“+1”部分并不能實現。泰國的英語作為教學媒介語政策話語中出現的國際標準、標準英語流利度等實際上對于多數泰國學生來說也是實現不了的。

其四，實際的語言政策并不一定是書面的，語言意識形態影響語言的實際使用情況。從上述對三個國家的政策分析來看，盡管這三個國家推行英語作為教學媒介語政策都是基于英語的實用性，但是推行的力度和效果差異很大。新加坡的英語作為教學媒介語政策以經濟考量為主導，英語被官方構建成一種種族上“中性”的語言，它在新加坡的廣泛傳播是可接受的。相比較而言，在馬來西亞，經濟上的考量小些，而將語言視為身份和文化的標志則更重要，英語的廣泛傳播被認為是對馬來語的威脅。而在泰國，英語的地位遠不如在新加坡和馬來西亞，英語被當作一種對付外部世界的語言，標準泰語才是泰國社會內部使用的語言。可見，這些語言意識形態在使英語作為教學媒介語政策合法化中扮演著重要角色。

最后，在考量語言政策時，我們也不能忽視草根的語言實踐活動，因為它們本身就可能是一種不成文的語言政策。例如新加坡的父母們為了促進孩子英語水平的提高，逐漸將英語作為家庭用語，他們實際扮演了“隱性”語言規劃者的角色。他們的行動成為影響新加坡“英語+1”政策的強大草根力量。

綜上所述，隱性語言政策實際上包括影響語言政策的諸多因素，只不過這些因素沒有明文規定，因此研究起來更困難，但這也正是語言政策與其他規劃不同之所在。語言政策不僅僅是官方的政策聲明，它將以一種復雜的方式成為人們日常生活的一部分。換言之，語言政策最終是一種“文化構體”，在文化體系中具現（instantiate）。因此，對東南亞國家的語言政策研究不能局限于官方的政策文本，而要探究廣泛的社會歷史文化背景與政策文本及其中的行動者的主體性等之間復雜的交互關系。這一隱性語言政策視角也將有助于審視語言政策在東南亞各國國家文化身份形成、發展的進程。

注 釋

①材料來源：http：//www.singstat.gov.sg/publications/publications-and-papers/population-and-population-structure/population-trends。

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責任編輯：陳玉慶