對漢語教學要有這樣的認識

提 要 作為一名合格、稱職的漢語教師，必須對漢語教學本身有一個正確而清醒的認識：（1）認清漢語教學的學科性質和核心任務；（2）要用世界眼光、國際視野看待漢語教學；（3）正確認識和處理好漢語教學與文化教育的關系；

（4）要有“大華語”的概念，正確認識漢語規范問題。

關鍵詞 漢語教學；漢語國際傳播觀；“動態規范”觀；大華語概念

Abstract In the practice of teaching Chinese as a foreign language， shorthanded as Hanyu Jiaoxue or Chinese language （CL） teaching in this paper， the subject teachers are supposed to have a clear understanding of this internally heterogeneous enterprise and equip themselves with some essential internal and external knowledge about the CL. This paper argues that at least four aspects of CL-related knowledge are of great relevance for CL teachers in order to conduct CL teaching smoothly and/or improve the quality of CL teaching. First， a full understanding of the characteristics as well as the core tasks of the CL teaching discipline. CL teaching is inherently the teaching of spoken and written forms of Chinese， and its fundamental purpose is to help Chinese-as-a-foreign-language learners have a mastery of this language. Second， an international vision of CL teaching. Language competency as a national strength is widely recognized， and the international spread of CL should be viewed as a connection point between China and the world. Third， a clear idea of the interrelation between CL teaching and cultural education. The teaching of culture should never override the teaching of CL forms. Fourth， an awareness of the variations in ‘broad CL and the need for lenient standardization. Broad CL is congruent with Putonghua （i.e. Standard Mandarin in Mainland China）， yet it features some regional variations. In terms of standardization， a dynamic and tolerant approach should be adopted to cater to the needs of CL teaching in international contexts.

Key words CL teaching； CL international spread； dynamic approach； broad CL

漢語作為外語的教學，先前稱之為“對外漢語教學”；2005年首屆世界漢語大會之后，海外所開展的漢語教學稱為“漢語國際教育”；歷來針對海外華僑華裔子弟所進行的漢語教學一直都稱為“華文教學”；在歐美一般稱為“中文教學”；而在日本則稱為“中國語教學”。為行文方便，本文將“對外漢語教學”“漢語國際教育”“華文教學”“中文教學”“中國語教學”等統稱為“漢語教學”。

作為一名合格、稱職的漢語教師，必須對漢語教學本身有一個正確而清醒的認識。

一、認清漢語教學的學科性質和核心任務

對于漢語教學，我們首先必須認清它的學科性質和它的核心任務。20世紀80年代初，漢語學界的前輩學者王力、呂叔湘、朱德熙先生就明確指出：“對外漢語教學是一個專門的學科。”（劉珣 2004）隨著漢語教學的不斷發展，經過多次討論，大家的認識逐漸趨向一致，認為漢語教學是語言教學，是漢語作為第二語言或者說作為外語的語言教學。它“有自己獨特的研究對象、研究任務、研究內容和研究方法，有自己的學科基礎和已經取得的研究成果，是一門其他任何學科所不能替代的專門學科”（劉珣 2003）；它是以漢語言文字教學為基礎的、關涉到漢語言文字學、應用語言學、教育學、心理學、文學以及跨文化交際等多學科的交叉性學科（陸儉明 2008）。漢語教學最直接的目的，是要讓國外漢語學習者學習、掌握好漢語（劉珣 2004；陸儉明 2008）。總之，“漢語教學是一個獨立的學科”已成為學界的共識，作為漢語教師首先要有這種學科意識。同時，要認識到，漢語教學所擔當的核心任務是，要想方設法幫助外國的漢語學習者盡快、盡好地學習、掌握好漢語，特別是漢語書面語。這也就決定了，漢語教學的基礎性教學是漢語言文字教學，尤其在初級階段的漢語教學中，從整體上來說，其他學科方面的教學都是為漢語言文字教學服務的。因此，漢語教學總的指導思想是，怎么讓外國漢語學習者能在最短的時間里盡快學習、掌握好漢語（陸儉明 1999）。

二、要用世界眼光、國際視野看待漢語教學

漢語教學正在世界上許多國家展開。漢語教師和主管漢語教學的各層次的領導必須對目前蓬勃開展的漢語教學有一個正確的、清醒的認識，特別要明白：“我們為什么要教漢語？”同時也要讓外國學習者明白：“為什么要學漢語？”而在思考這兩個問題時，一定要有世界的眼光和國際的視野。

當今我們是處在一個大數據、云計算、網絡化、全球化、萬物互聯的時代。在當今社會，語言能力已成為國家和個人發展的重要因素。高科技的迅速發展、經濟的全球化、信息高速公路的大普及，帶來了全球性的商品流、信息流、技術流、人才流、文化流，國家與國家之間、地區與地區之間的交流日益頻繁，而且日趨多樣化。這種時代變化要求個人與國家要具備更高、更多元的語言能力和高水平的語言教育能力（陸儉明 2015）。聯合國前任秘書長安南先生就曾經這樣說過：“21世紀的年輕人起碼要掌握三種語言，這樣才能適應社會發展的需要。”這是很有前瞻性的看法。如今的現實告訴人們，個人的語言能力已關涉到一個人的生存與發展，已成為與他人競爭的一個先決性條件。社會各招聘單位對應聘人員首先進行考核的不是專業知識，而是語言能力。這種語言能力，不僅包括母語的語文素養及其口語、書面語的表達能力，也包括外語的能力與水平。國家的語言能力已關涉到國家軟硬實力的提升，關涉到國家的安全。因為在當今世界，國家語言能力跟獲取信息的能力，跟信息資源的儲備、利用、保護的能力，跟國際空間的開拓能力和國際競爭能力成正比；而在信息化時代，任何國際交往和國際利益的爭取與維護，更需要有很強的語言能力的支撐。因此國際間的激烈競爭業已包含著語言人才的競爭，語言技術的競爭，乃至語言意識、語言規劃的競爭。維護好海量語言文字信息資源的安全，已成為國家的一大艱巨任務。我們看到，如今一些發達國家都已經從戰略高度來對待語言問題。以美國為例，本世紀以來就先后出臺了《國家外語能力行動倡議》（2005）、《國防語言轉型路線圖》（2005）、《語言與區域知識發展計劃》（2006）、《國家安全語言計劃》（2006）、《國防部語言技能、區域知識和文化能力的戰略規劃：2011—2016》（2011）等一系列重大語言政策和舉措，足見他們對語言之重視。總之，國家語言能力的強弱已經而且將進一步成為國家強弱盛衰的一種表征（趙世舉 2015）。在這樣一個時代大背景下，各個國家越來越重視語言教學，并要求自己的國民在學好母語的同時，還得學習、掌握好外語。對各國青少年來說，在學好母語書面語的同時，得學好一門或兩門外語，漢語將逐漸成為外國學生選修的外語。

我們所說的要用世界的眼光、國際的視野來看待我們的漢語教學，就是上面所說的意思。

漢語教學走出國門，開展漢語國際教育，目的是什么？有一段時間老聽到這樣的聲音：開展漢語教學“是為了推廣漢語，推廣中華文化，增強我國的軟實力”。在這種看法里，“推廣”一說極為不妥，正如吳應輝在《漢語國際傳播研究理論與方法》一書的《代序》里所指出的：漢語國際推廣這一術語曾一度被官方廣泛使用，它能充分反映有關機關要把漢語推向世界的主動性、積極性和美好愿望，但會帶來“文化侵略”之嫌的負面效應（吳應輝 2013）。實際上不是“會帶來”，而是已經帶來了一定的負面影響（Patricia et al. 2015）。總之，我們要逐漸習慣于用世界的眼光從國際視野來看中國，來看世界，來思考漢語國際傳播問題。只有這樣，我們的作為，我們的工作，才會受到各國的歡迎與尊重，才會真正符合我們的國家利益。我們應該樹立正確的“漢語國際傳播”觀，那就是：我們開展漢語教學是為世界各國建造通向中國的友誼之橋——漢語橋（陸儉明 2014）。

三、正確認識和處理好漢語教學與文化教育的關系

正確認識和處理好漢語教學與文化教育的關系，這跟漢語穩步而健康地走向世界關系極大。

語言是載體，語言教學不可能不伴隨文化教育。事實上古今中外從來就沒有不伴隨文化教育的語言教學。我國自古以來就強調“教書育人”，而古希臘也倡導博雅教育（Liberal Education），其目的都是希望所培養出來的人，既具有廣博的知識，又具有良好的品德、優雅的氣質。要使培養出來的人才具有良好的品德、優雅的氣質，必然要對受教育者進行文化教育，包括人生觀、價值觀的教育。另外，任何國家、任何民族都希望將自己所特有的文化以及所持的人生觀、價值觀融入到世界多元文化之中，并都竭盡全力而為之。因此，歷來所有的外語教學，不管是英語教學、法語教學、德語教學、西班牙語教學、俄語教學、日語教學、韓語/朝鮮語教學、泰語教學、越南語教學、阿拉伯語教學或其他語言教學，無不伴隨著文化教育。學生在接受一種外語教學的同時，會不知不覺地接受浸潤于語言教學中的該語言所屬的民族和國家的文化，特別是他們的民族理念、人生觀、價值觀。顯然，語言教學中所伴隨的文化教育，正如趙金銘（2013）所指出的，應該是“隨風潛入夜，潤物細無聲”，應該是“耳濡目染”“潛移默化”的。這樣的文化教育才能深入骨髓，這樣的文化教育才真有成效。

中國是一個文明古國，又是一個在近代飽經蹂躪與欺壓而現在正在迅速崛起、逐漸成為在國際上具有舉足輕重作用的和平大國，既擁有光輝燦爛、神奇深邃的古老文化，又有多姿多彩、各民族交織、中外交融的現代文化。我們國家也需要將中華文化融入到國際多元文化的大家庭中去。漢語國際教育，不言而喻，也必然要承擔起“中華文化國際傳播”的責任。這一點，20世紀80年代開始大家就意識到了。同時，由于不同民族、不同國家存在著文化上的差異，必須重視跨文化交際問題，所以漢語教師必須要有文化的頭腦。漢語教學要伴隨著文化教育，但文化教育決不能喧賓奪主。楊國章（1991）指出：“語言教學的重心是解決語言學習問題，這一點什么時候也不能動搖。我們要重視文化因素，這是立足于語言的交際功能而言的。……但不能把語言課變成文化課，否則，就沖淡了語言教學，喧賓奪主，撿了芝麻丟了西瓜。”可見，漢語教學要擔負起文化教育的任務，但我們必須明了漢語教學中的文化教育是伴隨性的；更重要的是還必須深刻認識到，漢語教學所伴隨的文化教育，其內容必須浸潤在漢語教學之中，尤其是要浸潤在漢語教材之中。

說到文化傳播，還有一點必須明了，一個民族、一個國家文化的傳播，一定的宣傳當然需要，但最后能否達到如愿以償的有效傳播，取決于三個方面：

一是國際上各個國家和各國人民是否需要。如果需要，就會想著學，想著吸取。

二是文化自身對海外各國是否具有很強的吸引力、感染力、影響力。古希臘的荷馬，意大利的阿利蓋利·但丁，英國的莎士比亞，西班牙的塞萬提斯，德國的歌德，奧匈帝國的卡夫卡，俄國的果戈理、陀思妥耶夫斯基、屠格涅夫、托爾斯泰，美國的海明威等人的文學作品，以及德國的格林童話、丹麥的安徒生童話，意大利的達·芬奇、荷蘭的梵高、西班牙的畢加索等人的繪畫，德國的貝多芬、約翰·塞巴斯蒂安·巴赫、施特勞斯，波蘭的肖邦，奧地利的舒伯特、莫扎特，俄國的柴可夫斯基等人的音樂作品，之所以能膾炙人口傳遍世界各國，能成為具有永恒性的作品，靠的就是超越民族、超越國界的藝術魅力。

三是自身的良好形象。這是達到有效文化傳播的關鍵因素。常言道：“自尊者人尊，自重者人重，自敬者人敬。”在我們生活中大家也都會有這樣的體會，人見人愛的事物人們會自覺不自覺地仰慕它，接受它；而人見人厭的東西人們會自然地排斥它。

我們現在要想讓漢語走向世界，要想讓中華文化融入國際多元文化大家庭中去，不能不好好思考上述三方面因素，特別是漢語的國際形象。最近李宇明（2015a）呼吁要重視漢語國際形象，并指出“理性認識語言國際形象的形成機理，對于漢語的國際傳播、對于漢語國際教育具有非常重要的意義”。“一種語言要具有良好的國際形象，其基礎是這一語言所屬的國家的形象，特別是國家對世界所做出的貢獻”。而“漢語國際教育工作者，對漢語國際形象的塑造更為直接與重要”。李宇明教授所言極是。漢語教師以及出訪的中國公民包括旅游者，就是中華文化的形象大使，就是中華文化的窗口與鏡子，他們的言談舉止直接關系到漢語國際形象的塑造。北京語言大學校長崔希亮教授于2009年4月8日做了一個題為《漢語國際教育和教師的學術生涯規劃》的輔導報告，他在報告中指出：“我們每一個中國人在國外，你就代表國家形象，人家看到一兩個人在國外有這樣那樣的不合適的舉動，人家會說，你看中國人就是這樣。”①這種不良印象就會直接影響海外人士學習漢語的熱情和積極性。

我們還需看到，漢語走向世界還得靠學好并掌握了漢語特別是漢語書面語的外國學者，由他們來擔任漢語教師，由他們來向自己國家的民眾介紹中華文化，這是中華文化走向世界最有效的途徑之一。我們的老前輩季羨林老先生說過那么一段話：“我們首先要送去的就是漢語。……中華民族的優秀文化大部分保留在漢語言文字中。中華民族古代和現代的智慧，也大部分保留在漢語言文字中。中國人要想弘揚中華民族的優秀文化，外國人要想學習中華民族的優秀文化，都必須首先抓漢語。為了增強中外文化交流，為了加強中外人民的理解和友誼，我們首先必抓漢語。因此，我們要奉行送去主義，首先送出去的也必須是漢語。”（季羨林 2000）季老先生的話明確告訴我們：漢語教學要漢語先行，而不是文化先行；漢語先行，才真能做到漢語傳播、中華文化傳播雙贏。

四、要有“大華語”的概念

漢語要走向世界，會碰到這樣一個問題：漢語教師所教、外國學生所學的漢語該以什么為標準？這是無法回避的一個問題。這里我們有必要了解以下兩個不可忽視的事實：

其一，海外華語、中國港澳地區中文、中國臺灣國語跟大陸的普通話有差異。眾所周知，語言是隨著社會的發展而發展變化的，而且會受到地域的語言、文化的強烈影響。海外華人長期跟所在國的人民生活在一起，這就不能不受到所在國語言文化的影響；又由于他們與中國大陸境內人員在過去相當長的時間里較少聯系與接觸，他們所說的中文/華語雖然跟中國本土的普通話是一脈相承的，是基本一致的，但不可避免地會跟普通話有所差異；同樣，港澳臺雖是中國神圣領土不可分割的一部分，但由于眾所周知的原因，港澳臺同胞與大陸同胞也曾長期隔絕，互不來往，而他們深受當地閩語、粵語或客家話的影響，且又與他國來往密切，這也不可避免地使他們所說的中文/國語會受到各方面的影響，而跟大陸的普通話會有所差異。

其二，2000年10月公布的《中華人民共和國國家通用語言文字法》規定：“國家推廣普通話，推行規范漢字。”這就立法規定了普通話的法律地位：普通話為漢民族共同語，為中國國家的通用語言。從20世紀50年代起，國家堅持推廣普通話，幾十年來在各級語委的努力下，現在普通話的普及率已達到70%以上。②但是，真正能講一口完全符合標準的普通話的人很少很少，估計不會超過1%；即使是北京人也不一定講的都是標準的普通話。我國各地絕大多數人講的普通話，即使是漢語教師所說的普通話，大多都帶有一定的方音，只是有的人多一點，有的人少一點。換句話說，中國境內各省市的普通話也有這樣那樣的差異。

因此，在世界各國開展的漢語教學，無論是語音、詞匯、語法教學，要不折不扣地完全按普通話標準來要求，事實上難以做到。

有人可能會問：照這樣說，我們進行漢語教學，所教的漢語/中文/華文就可以不要標準？當然不是這個意思。我們的觀點是，漢語教學所教的漢語/中文/華文，在理論上可以明確規定“要以中國大陸的普通話為標準”，但是實際教學中應允許有一定的彈性，而不必過于死摳。正是基于這樣的事實、這樣的認識，我于2004年在南京大學舉行的“第三屆中國社會語言學國際學術會議”上提出了“大華語”這一概念。③

我們所說的“大華語”跟先前有人所說的“大中華語言圈”的概念不同，“大中華語言圈”涵蓋了北京話、廣州話、閩南話、客家話等；而我們所說的“大華語”，是指以普通話為基礎而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的全球華人的共同語。

“大華語”雖然是一個抽象概括、人為設定的概念，但是將這一概念引入漢語教學中有好處。

首先，有助于增強世界華人的凝聚力和認同感，有助于建立和諧的華人社會。我們知道，境外中文/華文一直存在著，而且今后也會長期存在著。但是，正如上面說過的，海外中文/華文跟我們境內的普通話必然會存在著一定的差異。在各華人社區開展的漢語教學中，我們一方面強調漢語教學要以普通話為規范標準，同時提出“大華語”概念，承認作為現代漢民族共同語在規范上可以有一定的彈性，允許并承認境外中文/華文的規范資格。這樣做，既堅持了我們的原則，又尊重了他人，這對建立全球范圍和諧的華人語言生活無疑會起到無形的積極作用。

其次，更有助于推進世界范圍的漢語教學。在國際上廣泛開展漢語教學，必然帶來漢語教師不足的問題。如何解決好海外漢語教師不足的問題？從長遠看，大量派出漢語教師志愿者的做法決非上策。世界上一些主要語言的外語教學（如法語教學、英語教學、西班牙語教學、俄語教學等）的歷史經驗告訴我們，一個語言走向世界的標志有兩條：一是該語言在其他國家開展的語言教學能逐漸列入這些國家的基礎教育范圍；二是各國從事該語言教學的教師逐漸實現本土化，即由當地本土的教師來教這種語言。顯然，漢語真要走向世界，重要的是要努力培養當地本土的漢語教師。再說，漢語的“國別化”教學，也只有當海外的基礎漢語教學基本上都由當地漢語教師來承擔才能真正實現。然而，當地漢語教師無論怎么努力，他們的普通話水平都難以達到普通話的規范標準，多少會帶有一定的“洋腔洋調”。難道我們可以因為他們的普通話水平沒達到普通話的規范標準而不讓他們來教漢語嗎？外語教學的歷史事實告訴我們，當地本土的教師看來在發音上、在用詞上或在語法上不完全合乎規范標準，其教學效果一般都超過由外語母語國派來的教師。漢語教學也將會是這樣。而這些本土的漢語教師在教學實踐中也會不斷提升普通話的水平，從而形成一個良性循環，使漢語教學不斷推進與發展。

有鑒于此，我們對于作為外語教學的漢語/中文/華文的標準問題，宜確立這樣一個指導方針：普通話和簡化字已為《中華人民共和國國家通用語言文字法》法定為國家通用語言文字，漢語教學所教的漢語/中文/華文應當是規范的漢語、漢字，漢語教師要努力以普通話規范標準為標準；另一方面我們又允許在語音、詞匯、語法上可以有一個偏離普通話規范標準的容忍度。這就是我們通常所說的“取法乎上，寬容其中”。當然在實際教學中如何掌握這個“度”，要靠教學單位和廣大漢語教師進一步研究，要靠廣大漢語教師的智慧和教育藝術。

這樣一來，將會帶出另一個問題，那就是到底該如何看待漢語規范化問題。關于這個問題，進入21世紀以來學界對語言規范問題已逐步形成“動態規范”觀。李宇明教授（2004，2015b）指出，語言規范同語言發展是相輔相成的。理論上說，正確的語言規范應有利于語言的健康發展，健康的語言發展能夠促進語言的規范，有利于語言規范化工作。但是，在具體操作中，語言規范很可能與語言發展發生矛盾。語言在發展過程中會出現各種變異，這包括不符合現有語言規范的現象，但這些可能恰巧是語言新的生長點之所在。因此，規范不是靜態的，更不是千秋不易的金科玉律，而應該是動態的，應該要多一些柔性。這種“動態規范”觀，應該說更符合、更有利于漢語教學的發展。“大華語”這一概念無疑是適應漢語走向世界的需要的。

其實，別的語言也都是有彈性和寬容度的，最突出的是英語。英國英語、美國英語、澳大利亞英語、新加坡英語、印度英語的差異充分說明了這一點。

注 釋

① 參看2009年11月1日新浪網，李鶴鳴博客所轉載的文字。http：//blog.sina.com.cn/s/blog_467c6d240102e5sl.html。

② 從三個樣本省/區（河北、江蘇、廣西）的數據看，假如把“初步普及”定為60% 的話，《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要》提出的初步普及目標在三省（區）已經達到，即使是鄉村地區也均已超過這個比例；如果把基本普及的目標定為75% 的話，城鎮地區已經達到，鄉村還有一些差距。如果普及的目標定為85%或90%的話，可能大部分地區還存在差距。以上所述引自謝俊英《普通話普及情況調查分析》，載《語言文字應用》2011年第3期。

③ “大華語”這一說法是陸儉明2004年12月18—20日在南京大學“第三屆中國社會語言學國際學術會議”上的報告“漢語走向世界與‘大華語概念”中提出來的，該報告后來以同樣的標題在《中國社會語言學》2005年第2期上發表。

參考文獻

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責任編輯：丁海燕