面向現代化的中國中小學教研發展回顧與前瞻

趙福樓

1982年鄧小平給北京景山學校題詞：教育要面向現代化，面向世界，面向未來。此后，三個“面向”，成為了中國教育改革的主旋律和發展取向。這與我國社會此時正全面開始經濟建設，實現四個現代化的步調保持一致。也可以說，我國教育在恢復被“文革”破壞的秩序之后，便開始了面向現代化的發展道路。

中小學教研工作在中國教育全面實現現代化的發展過程中，提供了重要的學術支持。教學實踐行動力的落實，除了行政方面的領導之外，教研的策劃、專業引領與教學轉化，尤其在理論應用于實踐中，所依賴于教師學科教學的行為細節改變的部分，發揮了重要作用。

這個發展與生態環境的適應性的變化體現在以下三個階段，本文略做描述。

一、在提倡素質教育的背景下，中小學教研聚焦在教師經驗的發掘與推廣，努力實現教學經驗轉化為教學模式和應用理論

上世紀80年代至上世紀末，中小學教育發展的主旋律是改變應試教育局面，推進素質教育的發展。這是中小學教育的第一次重大轉型，主要體現在教師、學校與區域三個層面，強調國家課程的全面落實。1990年6月6日，國家教委正式下發《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》（教基[1990]013號），“對當時條件下教研室的性質、職能、任務、教研人員的待遇、經費條件、工作制度等問題作了比較詳細的規定，標志著教研室工作日趨正規化、制度化和規范化”。[1]

教研工作此時定位于教師教學的專業化指導，以課堂教學改良以及提高教師基本功，來實現課堂教學的高效率，以此節約學生的學習時間，奠基學生的綜合素質發展。

這一階段教研工作的著力點有三個：

其一，發掘教師經驗，實現理論提升。

此時，教師的入職狀況很復雜，教師水平差異很大，在教學中一些教師還缺乏獨立處理教材的能力，因而關于教師隊伍的專業化提升，壓力很大。為此教研工作，聚焦在優秀教師的經驗挖掘，協助總結提升經驗，力求找到可以推而廣之的教學模式或應用理論。以語文科為例，錢夢龍與魏書生成為很有影響力的教師，其教學經驗產生了深遠影響。而且要看到，他們都有意識要把自己的經驗，上升到思想認識和實現理論化。這個時期，各個學科都涌現了一大批優秀教師。可以說，優秀教師風云際會，對于推進學科教學改革發揮了重要作用。

其二，在教學的應用研究上，圍繞“教什么”和“怎么教”展開了廣泛討論，也形成了一些共同認識。

依靠教師教學的改良，為素質教育發展奠定基礎，按照自然邏輯，是希望有效的學習發生在課堂，達成基礎性學習目的，而學生可以在課余有多樣化發展選擇。

基于這種認識，那時提出來“向課堂45分鐘要效率”的口號。效率觀，第一次進入教育領域。既然強調效率，教學定位也就容易聚焦在知識與能力，為了讓應試壓力得到減緩，提出了“雙基”訓練的思想。所謂“雙基”就是基礎知識與基礎能力。

“雙基”的內容和要素，主要依據的是教學大綱和教材。解讀教材，研讀大綱，把握好教學的尺度，避免過難，這是那時教學的共同規則。關于怎么教，主要取法于優秀教師。我們以為最好的教學，存在于教學實踐。教學研究當務之急是發現這些最好的教師，應用的最優化的教學，使之模式化，人人使用，自然便可以整體提高教育質量。這個時期，一些教學原則的應用得到普及，例如少教多學，課內外結合，精講多練等。由此看到，那時的改革是聚焦在教學層面的，主要依靠教師的教學技術改變來影響學生學習的效果。

其三，糾正教學中，教師的知識灌輸和“一言堂”，希望課堂教學中增加學生的參與性。

關于教與學的關系，那時的基本認識，以為兩者都很重要，缺一不可。針對教師過于強勢，學生在學習中被“規定”，按照教師旨意和要求學習，缺乏自主性的問題，提出“雙主體”的理論。即教師是教學主體，學生是學習主體。可是在現實教學中，原有的模式和意識，這一層殼非常堅固，打破它很難。為此鮮明提出反對知識灌輸的教學。

二、在新課程改革的背景下，中小學教研配合區域行政部門全面參與到從教師培訓到課程建設、教學指導、教學檢測等教育全過程的研究與管理中

課程建設是學校教育發展中的核心要素。過去的課程，是“國家課程”一維的，而且在教育實踐中，又區分出考試課程、非考試課程，以及小學科、副科等。這說明中小學教育已經被考試綁架了，在區域、學校和教師推進的素質教育中，進展緩慢，收效甚微。于是，在本世紀以課程改革為抓手，進一步啟動了素質教育發展的改革。

各地各級教研室，因為其具有的對于教師的影響力，以及特有專業隊伍優勢，得到了行政部門的重視。有學者呼吁教研室應該定位于“地區課程發展中心”。[2]其對于教育的管理和影響，在這個階段超出了學科范疇，也突破了課堂教學這個偏于狹隘的研究領域。

在高校和專業研究機構，與一線教師之間，客觀需要一個聯系的橋梁；而且先進的理論，與實踐轉化之間，也需要應用性研究。這便為中小學教研提供了很大的學術空間。

因為在特殊時期，為了把國家意識落實在學校教學中，教育行政、學者，以及廣大教師，都對于承擔基礎性研究與教學指導的教研員產生了工作需求，這客觀上促使教研室職能發生了拓展。

這個時期的教研特點主要表現在：

其一，校本化教研得到重視。改革無疑就是要顛覆傳統的思想意識，以及沖擊教師習慣與模式。因而，在改革的一段時間，教師處于彷徨狀態，不知怎么做。而他們迫切需要專業人士，出現在身邊，解答疑惑，研討在課堂中怎么實現理論的轉化。中小學教研傳統的優勢無疑是學科教學，這時便發揮了積極作用。

其二，地方課程與校本課程的建設被啟動。三級課程體系，是一個彈性課程，強調多維主體共建。即在國家課程之外，也為地方和學校進行課程建設提供了空間。為此，一些原本具有教學優勢的學校，以校本課程建設作為抓手，凸顯出辦學特色。這個時期，校本課程在局部和點位上，出現了一次發展熱潮。

其三，支持多樣態的辦學，促使學校發展出不同的特色，于是出現了一批名校。

基于校本的關注，以及對于常態課和大眾教師的關注，促使學校整體辦學的優勢得到體現。各種不同的學校經驗，甚至彼此有沖突性，一同呈現給大家。這與我國基礎教育全域覆蓋，與經濟文化發展條件相適應，不同區域的特點會在教育中折射出來有關系。我們在這個現象中，也可以進一步認識到，我國基礎教育發展出現了不同發展層次，以及有了多樣態的演變。輿論或許會因為自己的占位，認同某個學校經驗，卻批評另外經驗；卻不自覺忽視了，教育與本地教育生態的適應性。

其四，教學與辦學的標準化，以及行為的規范化得到了加強。

這個時期在國家層面完成了各個方面的標準建設，并在區域推動地方標準建設。尤其，在學科教學上不僅擬制了課程標準，還主導推動了學業水平測量。這就引導教學發生一個轉變，要基于課程標準實施教學。這種標準化建設，有利推動了中小學教育的發展，在薄弱地區，這個轉變甚至可以用“天翻地覆”來形容。

其五，教學研究從教師模式發展，而出現了“三級”（學校、學科和教師三級）建模或多級建模。

教師的個體化行為是否合理，可以被推介，要考慮到這個經驗，與教育生態的適應性。具體而言，這個模式，要與國家推進的改革理念相吻合，與區域、學校主導的教育改革和政策合拍，也要與學校整體辦學的設想、學科教學的特色建設有一致性。這樣可以把教學共性與個性融合起來。從這個角度可以看出，這個時期教研發展已經不僅僅關注一個骨干教師，而是全員關注，參與到了學校辦學的建設中來。

三、基于教育的內涵式發展，中小學教研提供專業支持，圍繞立德樹人的目標實現，以“互聯網+教育”為抓手，以制度創新為突破口，全面啟動了教育發展的轉型

針對我國社會發展的轉型，教育發展也提出了新常態的理念，即要促進教育的優質、均衡和內涵式發展。一系列的文件、政策，密集出臺，為的就是進行制度性改革，打破應試的天花板。從而，延續課程改革，把過去沒有完成的任務——構建學校豐富的滿足學習發展選擇的課程體系，實現學生基于自身發展需要而預設學習課程和選擇學習課程，以真正落實學生核心素養的發展。

這個改變主要發生在2012年十八屆三中全會之后。目前，各地為了實現均衡而優質的發展目標，在積極謀劃和實踐，改革的端倪已經出現。教研工作也在適應這個變革，全面關注并參與其中。其作用進一步顯見，以為在改革系統中，“我國的教研制度就是支持與指導系統的中堅力量”，“不容忽視”和“不可替代”。[3]

其一，進行學校全學科的整體規劃，圍繞核心素養的培養，進行課程文化的全面構建。

傳統思維，把考試需要擺在第一位，因而考什么教什么，引導著高中教育追求難度，為的是適應考試的選拔性功能。而按照核心素養的理念，則把人的發展擺在第一位，重視在全部課程中實現綜合素養的培養。因而，有一批具有教研領先地位的學校，已經率先基于學科素養的培養，而重新規劃本校課程和實施教學。

其二，本著因材施教的目的，嘗試在校本課程可為支撐的條件下，探索多種形式的選課走班。

學生學習的自主性，首先體現在他對于自己的未來發展有前瞻，對于學什么有選擇。這是一個基本認識。可是在制度條件不具備的情況下，這個要求是實現不了的。正是基于對于國家教育發展的良好預期和對于國家政策的重新理解，一些區域和學校，成為了這一次教育改革的先行者。為此他們嘗試了多種形式的選課走班。諸如，在國家考試課程，根據學生學習的分化，進行分層教學，這種選擇性走班可以為學生的有效學習奠定基礎。再如，在國家課程中學業水平課程的選考科目，實行走班。另如，在藝體類、技術類課程，實行分項目選課走班。也就是，在這一類學科，根據學生的學習模塊或項目，進行自主性學習。

其三，把固化的課程計劃，增加彈性要素，為學校進行自主課程實施提供便利。

國家課程，必修內容占據了課時，這沒有給自主選課走班提供條件。為此，在保障學生完成基礎性學習任務的基礎上，要盡量消減國家課程的課時，給學校增設校本化課程以可能。此外，某些地方規定了彈性課時，即有大小課的區別，可以節約出很多課時，滿足學生的選擇性學習需要。

其四，落實“互聯網+教育”，嘗試慕課、優課，數字化校園建設，以及翻轉課堂。支持教育的互聯網思維，正在日益滲透在教育活動中。

互聯網首先沖擊了人類的傳統生活，在教育上的影響也在日益顯現。隨著“三通兩平臺”的建設，以及課程資源的豐富，信息技術手段對于教育的影響力也在加強。一批學校和教師，在這種改革中進行了積極嘗試。互聯網思維應用于教育，勢必會把傳統意義的小課堂、教師、教材等，都進行一次觀念上的革新。未來的教育需要跨時空，滿足隨時隨地學習的需要，而且對于本地本校教育條件的依賴也會減弱。

其五，學校教育更多被社會認同，源自它的鮮明辦學特色，以及服務于學生的課程文化。

一門課、一個教師、一本教材、一個班級，如上的限定性在歷史上長期制約著學生的個性化和高水平發展。而未來的教育，或許這一個教師，不再固守一門課的教學，他要在學生的生活中充任各種角色：學生學業生涯的指導教師，學生研究的指導教師，學生選擇性學習中的多課程教師，等等。有所準備的學校，已經在這個實踐中積累了豐富的經驗。

綜上三個教育發展階段的劃分，或許帶有主觀性，未必體現科學發展的規律，然而在回顧中我們可以清晰發現，中國基礎教育的現代化發展訴求與軌跡是鮮明的。在教育面向現代化的發展進程中，中小學教研工作始終作為具有中國特色的一種機制，成為不斷推動改革的重要支撐。

參考文獻：

1. 蘇 銳.中小學教研制度的新使命和新任務[N].安徽青年報，2014-04-17.

2. 梁威，盧立濤.撬動中國基礎教育的支點——中國特色教研制度發展研究[M]. 教育科學出版社，2011.

3. 王晨，劉男. 互聯網+教育，移動互聯網時代的教育大變革[M]. 中國經濟出版社，2015.

[1]龔興英. 中小學教研活動的歷史演變與發展走向[J]. 教師教育學報，2015（3）.

[2]崔允漷. 論教研室的定位與教研員的專業發展[J]. 上海教育科研，2009，（8）.

[3]崔允漷. 中小學教研制度：不容忽視，不可替代[N]. 中國教育報，2014-03-26（6）.

（作者單位：天津市中小學教育教學研究室）

責任編輯 蕭 田