大學教師專業標準制定任重道遠

平志惠

目前，我國對于高等教育的職能從科學研究、人才培養和社會服務三個方面不斷努力推進，目前，高等教育正進行發展理念戰略性的不斷轉變，到2020年前，高等教育的質量問題將是重點。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010年-2020年）》提出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”教師承擔著開展教學工作、鉆研科研工作、推進學科建設、保障人才培養和服務社會的高尚職責，然而，高等教育的教師專業標準仍缺乏規范，專業標準的制定亟待解決。

一、大學教師專業標準更需制定

（一）大學教師特殊性決定

大學教育的特殊使命決定了大學教師的特殊性。第一，高等教育的內容是在中小學基礎知識之上的專業知識，與時代發展緊密相關，時代在變化，環境在變化，這就決定了大學教師的教學必須是精髓提煉和與時俱進相結合，教師需要掌握的知識內容和范圍、教學方式方法等方面必須要跟著變化，否則教學內容的不實用和教學方法的老舊都會影響教學效果；第二，大學教師的專業層次更需要提升，需要不斷的進行教師培訓，而培訓大學教師更多的是靠教師主觀能動性的發揮，只有根據自己的情況有準備的有條件的進行主動學習，才可達到主動的成長，一體化的無差別的培訓收效不大；第三，高等教育中的教師是一個大團隊，必須在共同基礎問題上達到統一，在各自領域里鉆研，也在交叉領域里互相學習，單憑一個教師的努力或是一個領域的限制知識是教不出優秀的學生的，因此，教師專業團隊性明顯；第四，高等教育教師的教學更需要真切細膩的感性交流[1]。大學生的生長環境背景、知識背景以及學習方式習慣等千差萬別，這給高等教育的教師提出了更多的挑戰，這種高難度的教育工作更需要專業標準的保障；第五，教育事業的文化性決定了教師專業標準必須考慮本土文化帶來的影響和對應的措施，對于高等教育的教師更是如此，針對地域文化和城市文化進行教學才可培養出適應于社會發展要求的人才。

（二）大學教師專業標準意義的特殊性

設立教師專業標準的意義不言而喻：在促進教師專業化建設和教師專業地位的確立、提高和鞏固方面起到了積極的作用，在促進教師真正走進學生的內心真正為學生的發展而教的理念方面起到了積極的意義，在學生評價教師的科學客觀和負責方面做到了很好的鋪墊[2]。大學教育與中小學教育一脈相承，但尤其在師生互動更加平等的大學校園，教師和學生亦師亦友的關系對教師專業標準提出了更高的要求：不僅教授知識，還溝通情感；不僅傳授知識，還反向獲取靈感，教學相長；不僅教師評分學生，還學生評教教師。

教師專業標準是教師一生的追求目標，大學中，師范專業對于未來教師的培養需要教師專業標準；大學和研究生畢業生進入學校成為教師的準入標準預示著應以教師專業標準為基本要求；進入校園后，教師由合格教師晉升為入職教師，不斷的學習和教學實踐后，提升為成熟教師、優秀教師乃至更高的專家教師，這個過程中都需要教師專業標準的規范和指導。教師整體生涯的終身發展性和階段針對性對教師專業標準提出了更高的要求。

二、國外大學教師專業標準設置情況

隨著國際經濟的發展，教育的重要性被逐漸認知和重視，直至20世紀80年代，國際上對于教師專業標準的研究開始成為教師改革和教師發展的一個必不可少的部分，并且提出教師的專業崇高性，而我國對于教師專業標準的研究開始較晚，始于21世紀初。

（一）國際上教師與標準的三種關系模式

“專業標準”一詞最初用于將某項技能區別于它類并嚴肅的使用相關標準對其專業性進行規范，以此來確定某事是否符合該類型，針對于教師專業標準，一般是國家的教育機構依據教育目的和教師培養目標等制定的關于教師培養、教師規范和教育教師聘用等方面的指導性文件，是對于教師專業地位的一種確定，同時也是對于是否符合教師這一職業稱呼的具體要求。

在國際上，主要存在三種關于教師與標準之間的關系模式，第一種，教師專業標準與教師資格無直接關系，代表國家美國，有教師資格并不代表達到教師標準；第二種，教師專業標準與教師資格掛鉤，代表國家英國，換言之，教師資格是教師專業標準的最低要求；第三種較為復雜，對于教師專業標準進行了分類和分級，代表國家澳大利亞，分層次對教師專業進行了較為具體的區別，我國的香港地區也采用此標準[3]。無論哪一種關系模式都透露出對于教師專業要求的高標準、嚴標準的特點，突出了教師專業發展的重要，也表現出了教師工作的復雜性和特殊性。

（二）國際上教師專業標準的多種維度

國際上對于教師專業標準雖然都包含了教育理念、知識、技能、態度等方面，各國都認為教師專業標準的領域須包括基本的個人專業發展、與他人的溝通交流、學科知識、學生知識、教與學的知識、教學設計與實施的技能等方面，但是不同國家的分類維度不盡相同。英國以專業品質、專業知識與理解、專業技能為維度，美國以專業態度、專業知識和專業技能為維度，兩國在教師專業標準領域中都強調了重視教師與兒童青少年的關系、重視學生的差異性，遵循教育法規和職業規章制度，重視與其他教師、專業社群的團隊合作，英國還將實踐工作中注重監督反饋、教學反思和創設學習環境的創建等內容納入到教師專業標準領域中。澳大利亞以專業知識、專業實踐、專業承諾三者為維度，提出教師須營造并維持安全的、支持性的學習環境，同時，對學生的學習進行評價并將評價結果反饋給學生，保障學生的學習效果。新西蘭與澳大利亞共同注意到環境營造的要求，但新西蘭提出環境須是教與學的共同環境，需安全且高質。新西蘭以專業知識、專業實踐和專業價值觀與專業關系為維度，還提出教師須忠誠于本職業。日本以專業性、專業知識理解、專業知識技能和社會性四個方面為教師專業標準維度，除了也注意到學習者的多樣性以便進行因材施教外，還將靈活應用信息技術的時代要求和重視倫理觀的民族傳統要求都包括在教師專業標準領域中。

除了在教師專業標準維度和領域方面的差異，總體來說歐洲更為重視教師專業的學歷標準，以美國為首的美洲多著眼于教師專業的自主性標準，因此美國國家專業教學標準委員會提出的教師專業評價標準（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，NBPTS）[4]依據美國本土的教師專業側重點而設置，以其完備的體系、新穎的理念和評價的全面和科學對美國教育事業產生了較為積極的影響。而我國更強調教師的師德標準，這與我國的文化底蘊有著密切的關系。各國標準存在標準共性，但由于各自的文化和國家建設目標的差異，也存在較大的差異性。

三、我國大學教師專業標準的設置策略

（一）以我國情為主，吸收外國經驗

我國對于教師專業標準的研究較國外晚些，并且研究多從借鑒外國的教師專業標準開始，多借鑒澳大利亞、美國、英國等西方國家，但在此移植過程中出現了幾點不足之處，需要在今后的研究中注意盡量避免：多關注于這些國家的比較中推出共性予以借鑒，卻忽略了針對這些國家本土民情的特殊細節，沒有能夠深入的分析差別的緣由，不利于在移植后針對我國國情制定中國化的標準；多機械的推理，直接嫁接，少理性分析情況下的理智的截取；多重與思辨性的考察就直接拿來，而不去考察實證，驗證相關的實效性；多逐條的比較借鑒，少系統整體的分析研究，支離破碎，沒有整體效果。

（二）以中小學為基，分析標準優缺

縱觀2012年我國頒布和實施的中小學教師專業標準，充分體現了國家“以人為本”的方針，做到以學生為本為前提，真正以學生的發展為起點，充分調動學生的主觀能動性，促進學生的全面發展，將學生的發展作為評定教師的重要部分。中小學教師專業標準充分體現我國重視道德教育的特點，符合我國的文化特色，先做合格的人再做合格的教師，體現出“學高為師、德高為范”的教師榜樣功能。學生的多樣性和不斷發展的特點，使得對教師能力的要求必須要夠硬夠全面，按照國家統一的教育方針，做好全面和個體相結合的教育工作，找到學生的共性和個性。

仔細分析我國教師專業標準的維度和領域相關要求（如表1所示）不難發現其中存在以下幾個缺點：首先，分類維度不足[5]，分類不夠細致，內容指向性較低，內容不夠全面，在實施過程中會產生一些歧義和操作困難。其次，不能將標準過于標準化，要把握好尺度，充分考慮到專業標準實施的普遍性和教師個人素質和地區教育狀況的差異性的辯證統一[6]。最后，標準沒有層次性，不能突出教師的發展階段的階段全面適應性，沒有最低的標準和發展的高層次標準的分別，沒有針對終身事業的特色。

（三）以現實狀況為底，注重教學科研

理性的分析我國當前的教師隊伍，整體水平還不算高，專業化程度尤其在偏遠地區，教師個人的專業知識和專業技能都更需大幅提升，做到教學科研兩不誤。教師要以一生的時間來準備每一節課[7]，方可達到教學效果的真正不斷提高，即教師要在終身的不斷學習中提高個人修養，當教師本人知識儲備遠遠超越教學內容的要求時，方可做到游刃有余，從容自如的運用教學技能，互動學生的參與，達到教學質量的提高。

大學教師不僅要完成教師的教學任務，還是教育研究的主力軍，對于“教師即研究者”，教育實踐者參與教育研究的要求得到了最充分的體現。首先，要對教育的學生采用觀察法、談話法等方式進行深入了解，學生是教學效果的直接感受者。其次，要采用行動研究方法，即為了行動而研究、在行動中研究和對行動進行研究，并在此過程中進行客觀的記錄，及時的改進，做到理論與實踐相結合。最后，要善于自省，反思教育全程，包括教學、管理、團隊和科研等方面。

（四）以長遠為標，著眼綜合靈活

對于大學生的評價標準如果過于刻板，則容易形成唯分論，培養出的學生往往只偏重于高分，實踐能力高低無法考量，就業能力無法保障，在此背景下提出的“素質教育”則體現了綜合化。同樣，如果對于大學教師的評價標準過于刻板，則會限制教師的發展，很可能推向另一個高標準卻低能力的方向，也會形成一種為了完成標準而進行教學的誤區，因此，評價應該具有長期性、不斷記錄教師的成長和發展，應具有綜合性，考察教師的同時，考察學生的成績和師生關系的融洽度等多重方面。另外，應分層次的設置標準，分為通用的基本標準（采用較為詳盡的框架條款模式規范教師的基本范圍）和發展個性標準（采用描述性語言，尊重教師的個性和教育場所的特殊性），從國家教育部到當地教育局、學校和學生共同評分。

大學教師的專業標準的制定初期，是需要不斷調整的，這就需要從現實的教育過程中提出反饋意見，這些反饋的科學化、客觀化的程度越高，對于教師專業標準的修改越有利，因此，目前這種學生對教師的評教方式多是簡單的打分和機械化的被迫進行是遠遠不夠的，還有賴于國家對于大學教師專業標準制定的支持與監督，有賴于各級教育部門對于實施過程的貫徹執行，更有賴于教師和學生的真實感受的反饋調節。

參考文獻：

[1]胡定榮.教師專業標準由于特殊性、時代性、文化性[J].高等師范教育研究，2003（1）：38-48.

[2]鄭勇.教育發展呼喚《教師專業標準》[J].福建基礎教育研究，2012.

[3]施克燦.國際教師專業標準的三種模式及啟示[J].比較教育研究，2004（12）：81-85.

[4]吳廣宇，范天森.淺析NBPTS標準對制訂我國教師專業標準的啟示[J].武漢科技大學學報，2008（4）：94-97.

[5]周文葉，崔允漷.何為教師之專業：教師專業標準比較的視角[J].全球教育展望，2012（4）：31-37.

[6]劉進春.教師專業標準可增設等級制[J].教師專業成長園地，2012.

[7]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].教育科學出版社，134-180.

（作者單位：浙江工業大學）