有生命力的課堂應該生成更多問題

汪麗娟

第一次教學：

一、復習鋪墊

出示5道小數乘法口算題，讓學生口答，選擇有代表性的2題讓學生說一說算法.

二、精講點撥

選擇容易出錯的小數乘法當作例題，學生嘗試練習，然后老師結合學生練習情況講解計算要點，最后師生總結容易出錯的地方讓學生注意.

三、鞏固練習

把書上要求完成的習題通過板演、討論等方法逐一完成，并結合學生做題中出現的問題及時糾錯，形成正確算法.

四、總結質疑

老師：今天主要練習了什么內容？你還有什么疑問嗎？（學生回答，如有疑問就及時幫學生解決. ）

五、布置作業（略）

通過這堂課的練習，學生掌握了小數乘小數的計算方法，并能夠正確進行計算，教學目的基本達成. 按理說，教學目的達到了，教學任務也就完成了. 問題解決了，課當然也就結束了. 但我總感覺這樣的課上得不盡如人意，問題出在哪兒，我一時又說不清楚. 直到我看到了這樣一個案例：

一個美國科學教育代表團到上海市訪問，希望聽一堂中學的科學教育的公開課. 接待人員安排了一所很有名的重點中學為他們上了一堂高中一年級的物理課. 任課教師是一位優秀的特級教師. 在教學過程中，教學目的明確，教學內容清晰，教學方法靈活，有理論、有實驗；教學過程活躍，教師問問題，學生回答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確簡練，教學時間安排精當，當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起，掌聲雷動. 可是，5位美國客人卻沒有表情. 第二天當接待者請他們談談他們的觀感時，他們的回答出乎我們的意料. 他們反問：這堂課老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？

是的，我們的課堂教學暫且不說學生是否帶著問題走進教室，但肯定是沒有問題走出教室，是“去問題教育”. 而在美國人看來，學生總是充滿好奇和疑問的，他們走進教室的時候，帶著滿腦子的問題，教師在回答他們問題的過程中，應有意通過情景、故事、疑問、破綻等激發學生更多的問題，讓他們帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室.

于是就有了第二次教學：

一、游戲鋪墊

準備4張數字卡和一張小數點卡片. 讓5名學生每人拿一張卡片站到講臺前排成一列. 這5張卡片就構成一個小數，其他同學當裁判，讓游戲的學生通過移動小數點的位置完成指令：擴大（縮?。?0倍、100倍……在這個游戲中鞏固小數點位置移動引起小數大小的變化規律，為下面的計算做鋪墊.

二、引出猜想

（1）讀句子：（出示若干句回文詩）. 問：數學上是否也有這種現象呢？

（2）讓學生計算：① 3.2 × 4.6和6.4 × 2.3 ② 2.1 × 4.8和8.4 × 1.2. 然后集體訂正.

三、探索規律

（1）觀察上面兩組算式，你發現了什么？

（2）任意寫一個算式，看是否也有上面的現象？比如：7.5 × 2.6是否和6.2 × 5.7相等？

（3）討論：符合上面現象的算式有什么樣的規律？再用你發現的規律，試著寫一組算式，通過計算驗證，你總結的規律是否正確.

……

這堂課從探索規律開始，學生就進入了“總結規律——應用規律——驗證規律”的循環過程中，一直到下課，同學們也沒總結出一個經得起大家驗證的規律！

用一般的標準看，這堂課很不成功，因為問題沒有解決. 成功與否，我也不知該怎么評價自己的這堂課. 但隨后的兩個星期，學生們一有空閑就在那或獨自演算，或三五個一起演算、討論、甚至爭論得面紅耳赤，都希望自己能發現規律或說服別人相信自己的發現……學生的探索一直沒有結束！這讓我確信，這堂課是成功的：不是計算的目標早已達成，而是激發了學生的問題意識，促使他們對問題的深度思考，特別是學生已經形成“問題解決不是最終目的，自己對解決問題的獨立見解才是最終目的”的思維！