《再別康橋》的解讀角度

利用文學理論來關照語文教學是新課改呈現的特點之一，但用印證文學理論的方式來處理教學，不免局限了學生的想象空間和初讀體驗。在課堂的開始階段介紹聞一多的“三美”理論，然后直接或間接地引導學生從語音、意向畫面、詩歌結構來分別印證音樂美、建筑美和繪畫美。這種教學安排有一定的合理性，但我們還應該注意到，在眾多符合“三美”理論的詩歌中，《再別康橋》的獨特性在哪里？這就需要教學內容在課堂教學中動態產生，需要體驗和理解在文本解讀中自主建構。特級教師鄭逸農的“非指示性”教學回應了上述問題。其具體內涵是：“不指示學習目標，不指示問題答案，引導學生根據文本特點（內容特點和形式特點）和自身特點（認知特點、情感特點和心里動作特點），自主選擇學習內容、確定學習目標，自主（或獨立或共同）探究問題的答案，強調學習目標的自主性和差異性，強調問題答案的自主性和理解多元性。在學習過程中，讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。”[1]其核心命題是“把人當做人”，精神內核是上述的“二不”和“四自”。

一、課例互鑒：鑒賞的多元角度

（一）目標：生成主題和預設主題

鄭逸農的教學目標是依據其“非指示性”教學理念而設定的，由學生來設定學習目標可指出教學內容存在很大程度的不可預設性。表面上來看，他的確未設定教學目標，但實際上，教什么在一定程度上還是可以預設的。從教學過程中我們看出學生最終確立的學習目標也基本圍繞著詩歌的意境與情感兩個方面展開的：如學生確定的學習主題是“語言，意境，情感，構思”，重點討論的五個問題是“開頭的‘輕輕與結尾的‘悄悄能不能對換？”；“為什么說‘沉淀著彩虹似的夢？”；“‘向青草更青處漫溯有什么深意”；“作者留戀康橋，為什么‘不帶走一片云彩？”；“笙簫是一種樂器，為什么‘悄悄會成為‘別離的笙簫？”這些主題詞的確立與教學過程的的展開都是為品味詩歌所表達的情感與意境服務的。

說到《再別康橋》就不得不提新月派的三美（音樂美、建筑美、繪畫美）理論，徐志摩作為新月派的主將，將這一詩歌主張完美融合在詩歌之中，不少教師以此為核心確立教學目標。目標基本確定為：“大三美”即詩歌美、詩人美、詩情美；“小三美”即音樂美、建筑美、繪畫美，讓學生在讀美、談美和品美中真切地走進康橋，體味徐志摩對康橋依依惜別的感情。[2]如此確定教學目標，較為常規，也易于達成，但封閉了學生閱讀的“原初體驗”，忽略了鄭逸農教學中與之配套的重要措施即“抓住轉身即逝的靈感”。

（二）方法：生本主線和理論主線

鄭逸農的教學方法體現了其“把人當做人”的核心命題和“二不”和“四自”的精神內核。從學生提問，學生解答，學生作課堂總結，教師提供閱讀體驗作為學習參照到談自己的收獲與感受。從學生的心得體會當中可以看出這節課的教學重點在哪，教學目標是否達到，學生的學習興趣側重在哪些方面等，這一環節既不占用過多的課堂時間，又可以很有效的了解學生的學習情況，也可以鍛煉學生的語言概括能力。鄭逸農認為其“非指示性”教學的最大價值，或許就在這里。它是對學習個體的最大尊重，是對學生積極性、主動性和創造性的最大激發。它縮小了教師的指示性，擴大了學生的自主性。以“三美”理論作為教學主線也有其優勢，能更深刻地體會到《再別康橋》一詩的格律體特征、音樂化的追求以及徐志摩詩中所顯現出的“完美的形體”以及“完美的精神”。但這種單向指示的教學方式和被動接受的學習方式不免埋沒了學生自定主題時展現出的“完美的自我”。

（三）環節：認知遞進和板塊并行

環節的設置要突出教學重點，每個環節都有所要完成的任務，環節之間要有承接關系，有梯度，充分串聯教學重點，使教學過程向著縱深方向發展，也就是教學過程。對于詩歌的教學過程，很多教師會分為背景介紹、詩歌鑒賞、朗誦等幾個環節。鄭逸農這節課的教學步驟為：學生自讀進行原初體驗；確定學習主題，根據學習主題，進行研討欣賞；學生提出問題進行討論，教師補充提問，課外遷移；學生做課堂總結。大體脈絡可以概括為學生從零認知到深入分析文本。例如在“初讀體驗”環節中，先用備用紙記錄，要求做到真誠、細膩、個性化（三個要求逐級提升），培養了學生對文本的感受力，也鍛煉了學生有感即發、真情行發的能力。格律詩的特點對學生的文學素質可以說是一種極大的挑戰和鍛煉，在“三美”教學的過程中，使學生發現并體會詩歌的意境美、音樂美、繪畫美、建筑美，進而喚起學生的審美需求，能夠更有效地提高學生的審美趣味。《再別康橋》的形式、意蘊以及音樂性是完美統一的，音樂、意境、繪畫、建筑幾個板塊教學之間也應是平行并重的，體現在課堂結構中，就更傾向于并列的板塊式教學。

（四）朗讀：有梯度的和有針對的

在鄭逸農《再別康橋》教學案例中，共進行了四次朗讀，并且每次老師都要求學生帶著問題進行朗讀：前兩次是初讀，問題是用一句話概括原初體驗；第三次是思考學習主題；最后一次研讀，分析學習主題，這次閱讀用了整整十分鐘。雖然這節課的朗讀次數相對較少，但每一次的朗讀都伴隨著問題，比較有效。而且從所提出的問題來看，問題是帶有梯度的，所以四次朗讀也是有層次有梯度的朗讀。在以“三美”為切入點的教學設計中，朗誦環節毫無疑問是針對于“音樂美”研讀時的重要元素。《再別康橋》這首詩在整體上體現出一種柔緩、和諧的音樂性特征，讀到“輕輕” “悄悄”“油油”等疊詞時，詩歌的韻味油然而生，依依之情躍然心頭，對于詩歌的韻腳，注意詩歌排列上回環復沓的特點，詩歌四行一節，詩行音節和諧，參差中押韻錯落有致，在唯美的朗讀中，音節的律動感敲打著每一個傾聽者的心扉。不論是有針對的引讀還是有梯度的悟讀，都旨在學生感情得到升華，體驗自我感知與特定文本的交往過程。

二、彰顯人文：選擇的價值導向

（一）基于選文定角度

“非指示性”閱讀教學主要呈現的是生成性目標的取向。由于“非指示性”閱讀教學的課時多、耗時長，教師不可能將每篇課文的各個環節上足、上滿。應根據選文類型的不同、教學目標取向的不同而定。即對于諸如《再別康橋》這樣語言優美、意蘊深厚的“定篇”類選文，教師可以按照“非指示性”閱讀教學的“二不”常式流程上。如學生在確定學習主題的過程中：“首先把作品內容和形式兩方面值得學習的主題都列出來，內容如（真摯的）情感、（深刻的）主題等，形式如（優美的）語言、（巧妙的）構思等。”[3]；而承載著傳授基本知識、基本概念的“例文”類選文，教學目標、教學內容則由教師來明確設定和直接傳授，但是仍然要堅持“非指示性”閱讀教學的理念中師生平等、真誠對話、自主成長的核心原則。新月派則始終主張本質的醇正，技巧的周密和格律的謹嚴，《再別康橋》完美的詮釋了新月詩派的美學觀點，因此，對于本詩的鑒賞角度，“三美”理論與“非指示性”可以互相參照，融為一體，各補所短。

（二）基于動態去指示

“非指示性教學”在關注學生的自發體驗的同時要加強教師對課堂教學的介入，即教師要適時處理好“有為”和“無為”的關系，基于動態去指示。“無為”就是盡量的少為，以至不為而達成目標。然而追求少為、無為必先始于有為，有為是追求無為的過程。“不指示教學目標”、“不指示問題答案”，強調了教學的內容在課堂教學中動態產生，強調了學生的體驗性和理解的多元性。王榮生先生認為：“‘教學目標從操作上講，關鍵倒不在于由誰提出，甚至也不在于怎樣提出，關鍵是要合適，要具有較高的語文教學價值。什么是合適，什么是不合適，取決于老師在現場作怎樣的判斷。這對教師的專業能力有很高的要求，從這個意義上講，老師的確要關注語文教學非預設的一面，但整體方向，應該是努力擴大預設的范圍”[4]因此，在教學中教師要有無為和有為的智慧，課堂上，教師可以是一個用星火來燎原的火把，可以是一個穿針引線的向導，但絕不是庖丁解牛的操作者。無為并不是放任自流，不是事事無為、時時無為，而是要抓重點、抓主要矛盾，于大處、要處顯其為，該有為時則有為，該無為時則無為，教師在課上該啟發時就啟發，該糾正時就糾正。

（三）基于素養來反思

如果說從“三美”理論角度進行文本解讀有益于學生系統地學習《再別康橋》作為新格律詩的經典性，即其音節的抑揚頓挫，聲調的回環反復，格式的整合對稱，詞藻的柔美精煉，獲得語文素質的提升，那么，“非指示性”教學不僅僅是語文素質的培養，還涉及心理品質的完善。面對我國中學生語言表達薄弱、詞匯貧乏、積累不夠的現狀，“非指示性”教學的背后，隱藏著每一個學生語言能力的自我提升，從初讀體驗的有話想說、確定主題的整合語言、研讀欣賞的言語訓練到反省結語時的斟酌取舍，形成了從感性到思維到語言到素養的提升。那么，究竟什么樣的課才是語文課，究竟什么樣的解讀角度才是最好的解讀角度，首先，必須要有扎實的語言學習，在《再別康橋》中，無論哪一種角度，都要求學生分析品味“輕輕的”、“悄悄的”、“沉淀著彩虹似的夢”等語言以及詩中的眾多值得玩味的意象；其次，要學到“運用語言的本領”，不論是“三美”理論的創作技巧還是從初讀體驗到最后總結的自主流程，都應該讓學生學習掌握文章技法，通過創作環節來學習運用語言，不能“集中于文本內容和精神層面，卻始終徘徊于文本語言之外。”“語文教育，首先要把學生教育成有語文特質的人”[5]；最后，聚焦文本解讀的語言表達形式，品味格律詩中完美渾融的藝術表現形式，了解徐志摩的詩美主張與單純信仰，體會他在感情潮起潮落中所表現出的愛、自由和美。

文本解讀角度的選擇不是隨意的，而是一個由選文、學情、價值取向交互影響著的多元機制。在《再別康橋》“三美”理論與“非指示性”兩種課例的對比關照下，基于二者各自不同的教學目標、教學方法、教學環節以及側重點，需要凸顯出二者從不同解讀角度所呈現出的優勢與特點。“彰顯人文是‘非知識性閱讀教學在內容選擇上的根本價值導向”[6]。因此應力求將文學理論融合到張揚學生的自我需求、喚醒真我的教學過程、實現自我的教學目標中，讓學生立足扎實的語言基本功，學到“運用語言的本領”，并聚焦于文本藝術性的表達，把學生教育成真正“有語文特質的人”。

參考文獻：

[1]鄭逸農.“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006：5.

[2]韋麗.離歌一曲笙簫意 情牽三美蕩漣漪——淺談《再別康橋》新“三美”教學[J].語文建設，2012（4）：27.

[3]鄭逸農，周曉天.《荷塘月色》“非指示性”教學設計[J].語文建設，2009，（11）：31-33.

[4]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007：174.

[5]鄭逸農.對“泛語文課”的嚴峻現實應該有清醒的認識——兼答楊先武老師《究竟什么樣的課才是語文課》[J].語文教學通訊，2013（6）：28.

[6]金心紅，徐學福.彰顯人文：“非指示性”閱讀教學內容選擇之道[J].教育理論與實踐，2014（23）：43.

陳妍，碩士，現居安徽淮北。