面對“閑事”，何去何從？

孫貞鍇

什么叫“閑事”，字典里的解釋是“正事以外的、與正事無關的事情”。“管閑事”就是所管不是正事。如果說一個老師“管閑事”，那么通常的意思就是說他（她）管了不該管的事。舉例說，課堂上看見教室紙屑滿地、一片雜亂，美術教師讓學生認真收拾一下，就有學生感覺老師“管閑事”；班上發生違紀事件，班主任因故不在場或未及時得知，英語老師在這時出手處理，也有人認為這是“管閑事”；課間某班級學生在樓道瘋打鬧，被不是執教該班級及其學生、不在學校擔任學生管理與德育干部的老師呵斥制止，結果被政教處扣分了，有的學生甚至該班級班主任也覺得這個老師在“管閑事”；學校的某個衛生死角一直無人關注，老師向主管領導提醒此事，分管領導覺得該老師是在“管閑事”，如此等等。

為何會有“管閑事”一說？教師的“正事”又是什么？教師的“正事”，主要定位就是在工作日和工作時間之內基于自身主要崗位職責所應承擔的事務，通常來說，包括備課、上課、批改作業、在教學接觸中對執教班級學生進行必要的教育或輔導、從事教育教學研究等常務工作，班主任還有負責班級日常管理和教育的職責，學校管理與德育干部還有對口分管工作。有的學校分工細密，為了動態管理，具體的時間段和空間方位都有專人負責，由此體現“分工明確各司其責”的原則。一個教師必須盡力做好自己的“正事”，否則，本職工作就會出問題了。

所謂的“閑事”，多指學生思想、品德、紀律諸方面的問題，亦即與德育相關的問題。一位教師在教學上的職責比較明確，一般不會出現責任主體混淆不清的情況，而德育涉及到學生日常生活的方方面面，情況就復雜多了。對于學生的思想教育與德育工作、日常管理，我們有個說法叫“齊抓共管”，還有兩個名詞叫“三全管理”“三全德育”（即全員、全程、全面），“全員”強調的一個重要層面就是教師應樹立“人人都是德育工作者”的理念，每一個教職員工都是德育工作主體，都應積極投身德育實踐。但是，實際上，“齊抓共管”和“全員育人”都是比較抽象的說辭，遠不能代表一種嚴整的學生管理制度、德育工作體系的建構。即使在“崗位責任制”之下，每個人都在各司其責，然而，有些時候有些場合，學生出現的思想、紀律等方面的問題與細節，從責任歸屬上看，雖然有主有次，但也不一定能分得清清楚楚，或者緣于其他原因，不一定能夠得到主管人員及時有效的管理、介入或指導，如果凡事先分得清清楚楚，有時反而不利于問題的及時有效解決。如果有教師在這些時間、場合對學生的問題出手干預，給人的感覺則可能是“多管閑事”。

為什么面對學生思想、道德、紀律諸方面的一些問題，許多教師基本傾向于“莫管閑事”？

首先，重“教書”輕“育人”的思想認識、評價重心影響了教師的工作取向?，F實中，很多科任老師認為“教書”是份內之事，“育人”是班主任、學校德育和政教干部的事，自覺不自覺地淡化自身在學生管理和德育上的職責，認為“上好課得了，上完課走道，其他事和我沒有瓜葛”。殊不知，科任教師參與學生管理與德育同樣是責任所系、工作所需，把學生思想與德育工作視為“閑事”，恰恰是對自身職責的理解過于狹隘，對學生缺乏應有的感情。在應試教育之下，這種情況有愈演愈烈之勢，分數和應試訓練被當做教師最主要的“正事”，而一些班主任、德育干部也已經習慣于“目中無人”，視“育人”為“閑事”，認為在“育人”上耗費過多精力會分散應試訓練的時間，影響學生的考試成績。

其次，國人長久以來“事不關己高高掛起”的群體觀念很大程度塑造了不少教師的相關認識和舉止。很多教師認為管好課堂紀律以后學生怎么樣基本和自己無關，縱然課下碰上學生其他方面的事情，還是“多一事不如少一事”，少過問或不過問為好。頂多是撞上了自己所教的學生的事情管一管，其他的事情靠邊站。

再次，“越俎代庖越權越位”的潛意識使得教師不敢、不愿去管事。有些科任教師認為，如果參與班級管理，就等于做了班主任職責內的事，有愛管閑事之嫌，課上管管學生罷了，課后除了學科教學輔導性質的活動之外，如果過問學生的紀律、心理、思想等問題，等于是沒事找事。有的班主任也有這種認識：“我的班級我做主”，班主任至高無上，其他人要做的只是配合我而已，無權插手“我的班級事務”，插手多了，還影響我的威信。至于有些學校領導，更是如此：我分管的工作干得怎么樣不干別人的事，“普通教師”更無權過問、提議或者摻和什么。

第四，害怕招惹麻煩、規避風險的思想顧慮也讓很多老師不愛“多管閑事”。近年，學生傷害老師的新聞報道和現實事件屢見不鮮，即使是自己班上的學生，有時去管管他，學生還不買賬，更不用說別的了。這些都給教師管理學生蒙上了陰影，讓更多的教師對紀律管理和德育工作產生了一定的恐懼。很多人由此認為，教師在學生面前已成為弱勢群體。

此外，喜歡彰顯成績、掩飾問題的管理與評價思維也暗示老師們不要“多管閑事”。學生德育工作本來就是復雜的事情，個中問題有顯性也有隱性的，而問題的凸顯大多帶有“負面”色彩，其實這是面對問題解決問題的正常態勢。但是，一些管理者喜歡報喜不報憂，即使學生個體或群體出現一些負面因素，往往也不愿從專業視角直面和正視、不愿傾心解決，而是盡量把負面的東西蓋住、確保在自己的管理區間和時空“不出問題”“少出問題”“多給自己和領導臉上貼金子”“有了問題也要把漏洞補成小花”。誰要是在這時候站出來發現問題，這些主管就會表示不悅，覺得教師小題大做、沒事找事。一些教師在類似情況下常常不知所措，雖然有些事也覺得應該管管，但是學校、學生的情況越來越復雜，往往轉而心想：領導、該管事的人都不管或者管不好，我管又有什么用，還是不管的好。久而久之，面對學校教學、管理上存在的隱憂自然就習慣于集體沉默。

其實，“閑事”這個提法本身就不太恰當，因為在很多情況下，學生身上出現問題，不管是學習、品德還是紀律，只要教師在場，不管是教什么的，都有責任也有權利給予學生必要的幫助或指點，責權有大有小而已?？匆妴栴}遠遠躲到一邊，或者喜歡看班主任和其他科任老師的“哈哈笑”，這些做法都不可取。當然，現實中愿管“閑事”的教師并非完全沒有，我們來看通常介入“閑事”的教師類型。

“校園專家”型。這種人在學校當中很少，他們不但對心理學教育學理解較深，還有比較豐富的社會經驗和教育經驗，具備一定的資歷聲望，說話辦事穩重，出現問題往往善于診斷應對，有較好的辦法策略，能夠成為大家的參謀，出來管事大家容易、愿意接受。一個學校當中，應該逐漸培養和建立這樣的一支精干隊伍。

“資深威望”型。這種老師是學校的“社會關系”“人脈關系”資本，一般職位、威信較高，資歷深資格老，在對應的某一特定范圍往往說話有分量，特別是在某些學生地域來源穩定的農村中學。他們解決問題主要靠的不是專業思考，而是經驗積淀和特定資本。

“盡我所責”型。這是育人責任心較強的教師，看到學生出現問題，總想本著為人為師的良知和道義盡可能具體細微地幫助學生，對學生進行呵護，著力糾正其思想、心理和行為偏差。這種老師值得稱賞，但有時候容易犯的毛病是太熱情、自我中心、行動越位、好心辦錯事，學生未必領情。

“逞強顯能”型。這種人不管身居何位，他們管事的主要出發點和落腳點是突出自己解決問題的高明、高超，突出自己比別人能耐，“別人管不了管不好的事情我一出馬就見效”，而且事后喜歡自我渲染和鼓吹，喜歡制造和接受學生、同事對他的崇拜。當然，這種人有時也確實能解決一些問題。

“俠義當頭”型。這種管事的教師一般正義感較強，喜歡路見不平拔刀相助，青年教師或部分教師年輕時表現居多，一般所管都是針對學生的顯性問題（如鬧事、打架等）。這樣的人有利于在校園弘揚正氣。缺點是部分老師頭腦容易沖動，對問題的復雜性及其多重矛盾短時間內認識不夠，即時解決問題的方式有時不當，還可能激化矛盾。學校應該保護其熱情，同時引導他們走向成熟、學會妥善處理問題。

學校本身就是社會，學校管理，學生的思想、品德、紀律等情況往往錯綜復雜，教師出于責任心想要介入，必須注重技巧。其中的關鍵是要基于實際，把握好一些基本原則。

一是在明確責任界定的前提和基礎上去“管事”。任何教師的工作都是有邊界的，主要職責的邊界比較明顯，有的邊界不明顯，有些事情你必須管也必須努力管好，有些事情你可以管，有些事情確實不需要或者不適合你管，在這個問題上，應該在總結自身經驗、考察現實情態的基礎上樹立清醒的認識。譬如，自己是任課教師，那么就盡到任課教師能管該管的程度，明確究竟哪些事應該、可以獨自處理，哪些事應該協同班主任或者讓班主任出馬，這些自己要厘清?！肮荛e事”，縱有必要，首先要注意的還是“不要亂伸手”。

二是區分工作對象，根據對象特點及其與自身關系來“管事”。學生中有自己教過的學生、正在教的學生、沒有教過的學生，自己作為老師，可能是與學生接觸多的所謂“主課教師”，或者與學生接觸少的所謂“副科教師”，如此等等。你和學生的關系狀態對你干預相關問題的話語姿態、學生感應和接受程度也有影響，也要有所考慮（是有所觀照，但不是無原則的順和遷就）。不管怎么樣，一定要具體深入研究學生心理，靈活把握與學生的情感距離，作出及時有效的開導，這樣才能較好地解決問題。

三是要有正當的自我認知，端正目的和動機，根據具體工作關系考慮具體取向。比如，科任教師直接參與班級管理，固然會增強班級凝聚力形成班級管理的合力，但也要注意處理好和班主任的關系，在維護班主任必要權威的前提和基礎之上協同開展工作。如果所在班級的班主任很強勢，慣于一手包攬，你在介入學生的德育和紀律問題時就要注意多和班主任溝通，切莫由此造成同事間矛盾，“好心辦成了壞事”。對于那種慣于推責攬功、以“等級”論責論事的領導，有些問題，點到為止即可（這里還包括一些私人之間的感情、矛盾等因素）。如果你是所在班級的任課教師又是學校領導，在插手班級學生事務時也要注意適當和班主任協調，不要居高臨下率意為之。

四是根據具體情況、性質來“管”，凡事要觀察、探問清楚，不要亂發言亂插手。如學生心理思想動向上的問題，不是一時管管就能奏效的，還要和班主任、學校德育干部等多溝通多請教、大家一齊做工作才行；行為習慣上的問題，可以即時作出引導、制止或糾偏，但還要進行綜合分析動態觀察。筆者身邊有過這樣的例子：有的老師對班上某生關愛有加，發現該學生出現一些不好的苗頭就傾心做工作，開始不知道學生家庭中的變故，后來通過一定渠道知道后就自覺不自覺地把學生一些不太好的表現和家中變故扯到一起，甚至百倍熱情地去做家長工作，結果學生覺得觸動了他的隱私而對教師產生顧忌甚至反感。教師管事的方向不對頭，自然南轅北轍。

五是注意“管”的尺度、方式，既不要小題大做，也不要大題小做，根據具體問題具體情況，以積極平和的心態和姿態介入，不要過頭、過火、過激、過急。“管”不“管”是一回事，“管”好與否，效果如何是另一回事，雖然很多時候希望兩者統一，但情態往往復雜多端，先適度盡責即可，不要進而刻意為之。有些“閑事”，管起來也要講耐心耐力，不可希圖一蹴而就。

“莫管閑事”的“哲學支撐”是“明哲保身”，對此盛行的理解是“明智的人不參與可能給自己帶來危害的事情，現在指因怕犯錯誤或有損自己利益而對原則性問題不置可否的處理態度”。其實它自古還有截然不同的另一層含義，即善于明達事理、洞見時勢、居安思危、擇安避危。學生管理與德育工作中“教育的明智”，應該選擇、繼承和發揮的是后者而不是前者。如果大家面對學生的問題都去做“睜一只眼閉一只眼的好好先生”，對于學生的成長與發展顯然是不利的。為此，不僅要建立穩健完善的工作機制和保障體系，還須引領教師朝著真正“專業”的方向行進，使大家“愿管事”“會管事”“管實事”，才會取得更為真切的教育成效。

（作者單位：山東煙臺市福山區崇文中學）

責任編輯 黃佳銳