英語專業大學生歧義容忍度與英語課堂焦慮關系的實例論證

蘇敏 童佳娜 張璇

【摘 要】本研究通過問卷、訪談等形式對英語專業大學生的歧義容忍度和英語課堂焦慮進行了調查。研究表明，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“負評價恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關；英語專業大學生中低歧義容忍度者所占比例偏高；低歧義容忍度者所感受到的課堂焦慮、交際畏懼、負評價恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

【關鍵詞】歧義容忍度 英語課堂焦慮 英語專業大學生

一、引言

英語學習過程中，影響學習者學習成效的因素有很多。其中，歧義作為一種語言現象，越來越受到語言學家的廣泛關注，它普遍存在于各種各樣的語言中。歧義容忍度是一種認知方式，一種學習者所持有的態度，它在語言學習過程中主要是針對一些具有歧義性、陌生性或異質性的材料而言。同樣，外語焦慮作為一種重要的情感變量，也備受關注。在過去的二十年里，產生了大量有關外語焦慮的研究，勢頭強勁。英語焦慮對英語學習過程的影響無處不在。 盡管對于歧義容忍度和英語閱讀、聽力、寫作及口語表達的焦慮的研究非常豐富，但是有關這兩個因素之間相互關系的研究卻很匱乏。本研究旨在探索英語專業大學生歧義容忍度與英語課堂焦慮之間的關系，以期給英語教學帶來一些啟示。

本研究通過問卷的形式對浙江中醫藥大學人文社會科學學院120 名大學三年級的英語專業本科生的歧義容忍度和英語課堂焦慮進行了調查，運用SPSS13.0統計軟件包對數據進行分析，探討歧義容忍度與英語課堂焦慮的關系。然后通過訪談進一步驗證和解釋問卷結果。研究表明，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“負評價恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關；英語專業大學生中低歧義容忍度者所占比例過高；低歧義容忍度者所感受到的英語課堂焦慮、交際畏懼、負評價恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

本研究共五部分：第一部分中作者對該研究的現狀、研究目的和研究方法做了簡單介紹；第二部分是理論背景；第三部分，作者采用了問卷調查法進行了實證研究，并進行總結和討論；在第四部分中，作者根據前面的研究數據和討論結果，提出了降低英語專業大學生英語課堂焦慮的有效對策；第五部分為該研究的結論與總結。

二、理論背景

（一）容忍度與歧義的定義

1993年，McLain指出，“容忍度”即勉強接受，而“不容忍”則表示拒絕，并且他認為容忍度沿著一系列從拒絕到吸引的連續體延展。這個定義相當模糊，“容忍度”和“歧義”的內在特征都變得難懂晦澀。而韋氏新大學辭典將“歧義”一詞定性為形容詞：第一種意思是表示不確定的或存疑的；另外一種意思則屬于心理學范疇，表示存在兩種及以上理解方式。

（二）歧義容忍度的定義

美國心理學家Frenkel·Brunswik在1949年首次將“歧義容忍度”這一術語定義為個人對生活的情感和認知導向。Norton （1975） 在此基礎上，做出了更廣泛的闡述，他認為歧義就如一種趨勢，能感知或是解釋一些信息，而這些信息它們一般是模糊的、不完整的、片段的、多重的、可能性的、松散的、不確定的、前后矛盾的、對立的、矛盾的或代表不明確的意思，是心理不適或威脅的實際或潛在來源。1996年，Ehrman對這一術語給出了自己的看法，他將此分成三種水平功能：第一種水平叫作攝入，即接受新的信息；第二種水平是歧義容忍度能力，即個人需要處理對立成分，不完整的信息或是系統；第三種水平則是同化，也就是區分，設置優先級或是重建認知圖解。

總而言之，歧義容忍度就是語言學習者接受那些可能與自己原有認知發生沖突的知識、價值和觀念，為進一步學習打下基礎。

（三）外語焦慮

Gardner和MacIntyre （1991） 認為，外語焦慮是外語學習者在學習外語時產生的害怕或恐懼心理。但是，Horwitz和Cope （1986） 將外語焦慮定義為自我認知、信仰、感覺以及由于語言學習過程的獨特性而產生的與課堂語言學習有關的行為的總和。“無論在非正式場合（課堂外）還是正式場合（課堂內），在影響語言學習的因素中，語言焦慮占很大比重” （Arnold， 1999） 。因此，語言焦慮在語言學習過程中起很重要的作用，而且應該受到重視。

自1970年以來，很多學者對外語學習焦慮的影響做了大量研究。外語學習焦慮對外語學習有利有弊。適當的焦慮感有助于外語學習者的語言學習，甚至能提高他們去完成新的學習任務的能力，因為這種焦慮感是“有利的”或“促進性的”。例如，在一個精選過的優秀語言學習者的小組中發現，促進焦慮感有助于掌握語言和提高自信 （Ehrman & Oxford， 1995）。然而，過度或過輕的焦慮感對外語學習卻有負面影響。過度的焦慮感使學生無法專心聽講，不利于學習；而焦慮感過輕則會減弱學習效果。因為一旦焦慮感降低了，學習者會因為沒有了學習時的壓迫、緊張感而對學習松怠，不上心 （Rod Ellis， 1999）。

三、研究結果和討論

（一） 歧義容忍度與英語課堂焦慮及其三個方面的相關分析

本研究調查了浙江某高校英語專業大三學生，問卷實發120份，其中有效問卷103份。研究工具為問卷調查和訪談。問卷分兩部分：第一部分是Hor-witz的外語課堂焦慮量表；第二部分是Ely 第二語言歧義容忍度量表SLTAS （Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）。 Hor-witz的外語課堂焦慮量表是測量外語學習焦慮的廣度和深度的，采用了從“非常不同意”到“非常同意”的李克特式五級量表形式，得分越高，表明被試的焦慮程度越高。該量表有33個題項，其中有9個題項 （2、5、8、11、14、18、22、28、32） 是反向問題，在分析數據之前，我們必須將其還原為正向問題。該量表把外語課堂焦慮分成三個方面，即交際畏懼 （communication apprehension）、考試焦慮 （test anxiety） 和負評價恐懼 （fear of negative evaluation）。量表中有12個題項 （1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33） 是關于交際畏懼的；有13個題項 （5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32） 是關于考試焦慮的；有8個題項 （2、7、8、15、19、21、23、31） 是關于負評價恐懼的。Ely的第二語言歧義容忍度量表是專門為測量語言學習過程中的歧義容忍度而設計的，有12個題項，包括了語言學習的各個方面。此量表采用李克特式四級量表形式，其中，1=全不同意，2=不同意，3=同意，4=完全同意，得分越高，說明歧義容忍度越低。研究中運用 SPSS13.0 統計軟件包進行了信度分析、散點圖繪制、Pearson相關分析以及獨立樣本t檢驗。

在進行相關分析之前，筆者首先做了英語課堂焦慮量表整體信度 （Cronbach）分析，發現其整體信度達到0.894， 而第二語言歧義容忍度的信度為0.870，均明顯大于0.6，說明選取的樣本具有內在的一致性，較為可信。隨后筆者又分別作了第二語言歧義容忍度與英語課堂焦慮及交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼這三個方面之間的散點圖。將英語課堂焦慮量表按照題項分為交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼三項。每個題項都有103個樣本，計算出每個題項的均值（包括第二語言歧義容忍度的均值）。將所有的均值數據放在一塊，分別作散點圖看出趨勢。

從四張散點圖中均可以看出，待分析的兩個變量之間的散點從左下角至右下角大體呈上升的直線，說明兩個變量之間可能存在線性關系，而且可能是正相關，因此可以采用Pearson相關分析法檢驗它們之間的相關方向和相關程度。結果見表1：

表1 第二語言歧義容忍度與英語課堂焦慮及其三個方面的Pearson相關關系

英語課堂焦慮 交際恐懼 負評價恐懼 考試焦慮

歧義

容忍

度 相關系數 0.558** 0.406** 0.538** 0.322**

顯著性（雙尾） 0.000 0.000 0.000 0.000

總人數 103人

表1顯示了“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“考試焦慮”和“負評價恐懼”之間的相關關系。從表1可以看出，** 顯著水平達到了0.01的顯著水平（雙尾），“第二語言歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”的Pearson相關性為0.558；“第二語言歧義容忍度”與“交際畏懼”的Pearson相關性為0.406；“第二語言歧義容忍度”與“考試焦慮”的Pearson相關性為0.322；“第二語言歧義容忍度”與“負評價恐懼”的Pearson相關性為0.538。由此可見，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“考試焦慮”和“負評價恐懼”之間的相關關系均在0.000的顯著水平上呈現正相關，相關系數從高到低依次是：英語課堂焦慮（r=0.558**）， 負評價恐懼（r=0.538**），交際畏懼（r=0.406**），考試焦慮（r=0.322**）。因此得出結論：歧義容忍度與這四個變量之間均存在著顯著的正相關，即兩個變量的變化方向一致。

（二）英語課堂焦慮及其三個方面的歧義容忍度差異研究

根據第二語言歧義容忍度量表評分標準，將被試分為高、低歧義容忍度語言學習者兩組，低于或等于24分的為高歧義容忍度者，高于24分的為低歧義容忍度者。統計發現在103位被試中，有90名學生屬于低歧義容忍度者，占總人數的87.4%；13名學生屬于高歧義容忍度者，占總人數的12.6%。于巍 （2009） 調查非英語專業169名大二學生時發現高歧義容忍度占總人數的6.5%。可見，無論是在非英語專業學生中，還是在英語專業學生中，低歧義容忍度者所占比例都很高，這一現象應當引起英語老師的重視。英語與漢語在語音、詞匯、句法、語篇以及文化背景上都有著很大的差異，英語學習者在學習語言的過程中對不同的方面會充滿不同程度的歧義，從而產生語言學習的焦慮感，這不利于英語學習者掌握語言。因此，英語老師應該幫助學生爭取認識和適應英語學習過程中遇到的歧義現象，有意識地去培養和提高學生的歧義容忍度，降低他們的英語學習焦慮感，提高學生的成績和對英語的學習興趣。

將被試分為高、低歧義容忍度者兩組后，筆者運用獨立樣本t檢驗對兩組學生在英語課堂焦慮及其三個方面的差異進行了比較（獨立樣本t檢驗是檢驗兩個樣本是否來自同一樣本。當t值對應的顯著性大于0.05時認為沒有顯著性差異，反之，小于0.05則認為存在顯著性差異）。結果見表2：

表2 英語課堂焦慮及其三個方面的歧義

容忍度差異獨立樣本t檢驗結果

高歧義容忍度 低歧義容忍度

平均值 標準差 平均值 標準差 t值 顯著性

（雙尾）

交際畏懼 37.9 5.99 30.8 7.17 -3.84 0.013

考試焦慮 38.4 7.44 41.5 6.01 -3.18 0.000

負評價畏懼 20.54 3.88 26.08 4.11 -2.44 0.006

英語課堂焦慮 89.37 12.14 103.87 10.86 -4.11 0.000

從表2可以發現：高歧義容忍度者在交際畏懼、考試焦慮、負評價畏懼和英語課堂焦慮的平均值都低于低歧義容忍度者，而且交際畏懼 （t=-3.84， p<0.02）、考試焦慮 （t=-3.18， p=0.000）、負評價畏懼 （t=-2.44， p<0.01）、英語課堂焦慮 （t=-4.11， p=0.000） 都達到了統計上的顯著性，這表明高、低歧義容忍度者在這四個變量上均有顯著性差異。據此得出結論：無論在交際時，在面對負評價時，在考試時，還是從總體而言，高歧義容忍度者所感受到的焦慮均比低歧義容忍度者要少。

隨后我們對其中一些學生進行了采訪，訪談結果也進一步驗證了這個結果。本次研究中一位歧義容忍度較低 （18分） 的學生有以下表示：“做閱讀理解時，我碰到那些陌生的詞匯時不會太緊張，因為我覺得個別詞匯障礙并不影響我理解整篇文章。而且當我遇到不認識的單詞時，我常常根據上下文推測它的意思。做聽力時也是這樣，可以根據語境推測那個詞的意思…… 課堂上沒必要聽懂老師講的所有啦，知道重點講什么就可以啦，要不然全神貫注堅持一堂英文課很累的……我常常參加一些英語口語的社團、英語角等等，我覺得我交流起來還算放松，雖然說得不那么流利……老師批評我是希望我能做得更好啊，這沒什么的。 有時候批評的效果比提點你更好呢，丟臉了才印象深刻嘛。”其他歧義容忍度得分低的12位學生也有相似的心態和言語。一位歧義容忍度得分較高 （45分） 的學生有以下表示：“做閱讀題時，看見不認識的單詞我就慌，總是徘徊在那句很久以致閱讀時間都不夠……如果老師在英語課上不用中文解釋下我就聽不太明白，我覺得不安……和同學用英文交流時很多時候都不知道怎么表達，讓我覺得很尷尬……老師批評我讓我覺得難堪，我就會把頭埋得很低，不想繼續聽課……”

無論是問卷調查還是訪談，都驗證了低歧義容忍度者所感受到的各種焦慮均比高歧義容忍度者要多。鑒于此，在英語教學中，采取適當的學習策略來提高英語專業學生的歧義容忍度，以降低他們的焦慮情緒，從而提高他們的學習效率和學習成績是非常重要的。

四、對提高英語專業學生英語課堂歧義容忍度的建議

低歧義容忍度者所占比例偏高這一現象應當引起英語教育工作者的重視。教師應意識到學生的歧義容忍度和焦慮的關系以及它們對英語教學活動的影響，采取適當的教學策略，以便減輕學生的焦慮，促進學生的學習。同時，學生也有必要認清自我，調整好自己的心態，尋找適合自己學習的方式。

（一）老師方面

1.英語教師應制定學習指導策略以減少英語專業學生的課堂焦慮感。通過學習策略的訓練，英語專業學生在英語學習過程中遇到問題時能更有信心去解決。Duffy （1993） 指出，當教授不同的學習材料時，教師應嘗試激發學生使用技巧的意識，并向他們展示學習技巧，鼓勵學生們獨立地使用技巧去解決問題。例如，做英語閱讀時，有些學生往往因遇到生詞、難詞而不能理解某些句子的意思而望而卻步。英語教師們應教授一些猜詞技巧，鼓勵學生們大膽地猜測這些陌生詞匯的意思，降低其閱讀焦慮感，提高英語閱讀效率。

2.英語教師應該為英語專業學生創造一個“零壓力”的學習環境，這對學習二外極其重要。調查發現，相對輕松的學習環境有助于英語學習者學習語言。只有讓學生們處于一個安全、舒適的學習環境中時，他們才更樂意去參與到學習中，甚至嘗試去用他們并不熟悉的英語去解決碰到的問題。因此，英語教師們很有必要去創造這樣的一個學習環境來降低英語專業學生們的學習焦慮感。

（二）學生方面

1.學生應該做好心理建設工作，認清自己的歧義容忍度，明白是歧義容忍度過低使自己在學習時、交際時、面對負評價時、考試時不斷感到焦慮不安，并由此找到最適合自己的有效學習方法，幫助自己進行適當的自我調節，努力做到冷靜清醒地判斷和處理語言歧義情景。在認清自己的歧義容忍度的同時，學生應該增強自己的信心，不要因為在課堂上犯了錯誤就膽怯，對自己感到羞恥，對學習失去信心。另外，班集體應該努力形成良好的班級學習氛圍，高歧義容忍度者幫助低歧義容忍度者克服恐懼心理，樹立信心，慢慢適應英語學習過程，做到共同進步。

2.英語學習過程中，文本背景知識的掌握對學習效果發揮著重要作用，它可以幫助學生彌補句法或是詞匯上的不足。而課前預習恰恰是一個非常有效的學習方法，它能夠幫助學生構建一個背景知識網，使學生更好地掌握需要學習的知識。除此之外，學生本身的英語能力對英語學習也是極為重要的。較高的英語水平可以讓學生理解文本的大致意思而不是局限于字字句句上，因此在課余時間，學生應該根據自己現有的英語水平，挑選適合自己水平的閱讀材料進行閱讀，培養自己的語感，擴充自己的詞匯量，感受英語文化，增強文化認同感。

五、結語

綜上所述，本研究可以得出以下結論：第一，“歧義容忍度”與“英語課堂焦慮”“交際畏懼”“負評價恐懼”和“考試焦慮”之間均存在著顯著的正相關；第二，在 103位被試中，87.4%學生屬于低歧義容忍度者，12.6%學生屬于高歧義容忍度者，由此可以推斷出英語專業學生中低歧義容忍度者所占比例偏高；第三，低歧義容忍度者所感受到的英語課堂焦慮、交際畏懼負評價恐懼和考試焦慮均比高歧義容忍度者要多。

學習英語時，不僅會遇到英語語言本身的歧義現象，也會碰到由于英漢兩種語言在語音、詞匯、語法、詞義及語用等各方面缺乏完全對等而產生的歧義和不確定性，但我們在英語教學中卻只一貫注重準確性和確定性，因此，面對歧義現象時，學生很容易產生迷惑不解的情況，造成學習困難，造成了英語專業學生中低歧義容忍度者所占比例偏高，這一現象需要引起英語教育工作者的重視。對于英語專業的學生來說，低歧義容忍度會讓學生產生抗拒心理，降低學生的學習積極性，這是極其不利于今后的英語學習的。教師應意識到學生的歧義容忍度和焦慮的關系以及它們對英語教學活動的影響，采取適當的教學策略，提高學生的歧義容忍度，以便減輕學生的焦慮，促進學生的學習。根據研究所得，筆者為提高英語專業學生的歧義容忍度提出了分別針對教師和學生的若干建議，希望能夠在一定程度上改善此現象。

歧義容忍度與英語課堂焦慮之間的關系非常復雜。本研究僅是探索性的，雖然得出了一些結論，提出了一些針對性建議和措施，但是不足之處還有很多。 由于時間、精力以及知識等因素限制，本研究僅通過問卷以及訪談來進行調查，今后可以應用測試法、內省法等其他手段進一步研究。另外，研究樣本較小，對于最后的數據分析的科學性產生了一定的影響，所得結果有待今后更大規模的抽樣研究加以證實。

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