基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價指標設計

楊梅　吳海峰

摘 要 本文在分析五年制高職院校專業課堂教學評價存在問題的基礎上，提出基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價應體現“多元化”，對課前、課中和課后全過程進行評價，并制定了基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價指標。

關鍵詞 行動導向 五年制高職 課堂教學評價

中圖分類號：G424 文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.01.056

Action-oriented Five-year Vocational Professional

Classroom Teaching Evaluation Design

YANG Mei， WU Haifeng

Abstract Based on the problems of professional five-year vocational colleges classroom teaching evaluation and analysis on the proposed action oriented professional evaluation based on five-year vocational classroom instruction should reflect the "diversity" of the former class， middle class and after school the whole process of evaluation， and to develop professional classroom instruction five-year vocational evaluation based on action-oriented.

Key words action-oriented; five-year vocational college; classroom teaching evaluation

1 問題的提出

五年制高職是面向初中起點的學生培養高技能人才。它強調培養學生的職業能力與全面素質，特別重視培養學生的“職業性”和技術的“高級應用性”。為適應社會發展和崗位技能需求，眾多五年制高職院校正如火如荼地進行新一輪教學改革。進行教學改革，提升教學質量，關鍵在課堂教學。課堂教學是進行教育教學、實現教育目標的主要途徑，課堂教學評價是課堂教學中的一個重要組成部分，具有導向和激勵功能。有效的課堂教學評價能夠有效實現課堂教學改革，促進學生成長，教師專業發展，提升課堂教學質量。課堂教學評價方式有多種，本文試圖在分析當前五年制高職專業課堂教學評價中存在的問題，提出一種基于行動導向的高職院校專業課堂教學可操作的、可推廣的評價方式。

2 目前五年制高職院校專業課堂教學評價存在的問題

2.1 課堂教學評價觀念落后

目前，五年制高職院校在進行專業課堂教學時，一方面，課堂教學評價內容與職業崗位的職業能力需求不一致，對專業教師課堂教學質量的評價只是作為教學日常常規中的一個普通問題，很少根據特定專業特定職業崗位的特殊要求進行具體細化、制定有針對性的評價指標，也沒有嚴格的定量要求;另一方面，主要依據是技術與技能，強調培養學生的職業崗位能力，忽略學生隱性的品格和素養的培養。

2.2 課堂教學評價內容不全面

完整的課堂教學評價應該包含對課前專業教師的教學設計、課堂中教學實施活動和課后的學生行為表現的價值判斷。多數院校在實施課堂教學評價時，只考慮對教師課堂教學的過程展開評價。

2.3 課堂教學評價方式不當

一些五年制高職院校直接套用基礎教育或普通高等教育的課堂教學評價方式，缺乏五年制高職院校教育教學的特點，不能體現五年制高職特色;此外，實施評價時隨意性大，主觀性強，過于概括，不具體;再次，沒有科學可行的、可操作的，體現專業特色的課堂教學評價指標。

3 基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價指標設計

3.1 基于行動導向的高職院校專業課堂教學評價的目的

行動導向的教學，要求五年制高職教師必須善于把實際的工作崗位與工作過程轉換為便于學生學習的工作任務和與其相應的學習情境。在實施上，學習領域的課程教學要求全部采用理論實踐一體化的方法，實現教學做一體化，采用項目教學法、任務教學法、案例教學法、引導文教學法等先進的教學方法，在每一個學習單元中都以實際工作任務來引導內容，采用一個完整的工作過程教學，體現資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價六個步驟，并按企業調研得出的工作流程來組織、實施教學過程。因此，對基于行動導向的五年制高職院校專業課堂教學進行評價的目的是關注教師如何基于行動導向開展專業課堂教學，學生學了什么，怎樣學習，能否勝任實際的工作崗位，重點關注的是學生。五年制高職院校專業課堂強調學生動手能力的培養，學生操作內容較多。在基于行動導向的專業課堂教學實施的具體過程中，專業教師需要根據教學內容，結合具體崗位技能要求等，設計具體的任務，讓學生在完成任務過程中學習專業知識與技能，同時注重學生在完成任務時解決問題能力的培養。

3.2 基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價指標設計

基于行動導向的五年制高職專業課堂教學強調在課堂上，教師設置模擬專業工作崗位的學習情境，讓學生在完成專業工作任務中學習。通過專業課堂的學習，學生能否習得相應崗位技能的能力，在頂崗實習能否順利完成相應的工作任務等，這就需要企業專家的評價。因此，基于行動導向的高職院校專業課堂教學評價除了傳統的師評、生評外，還應加入企業專家評，采用“教師、學生、企業”相結合的“多元主體評價”。此外，基于行動導向的五年制高職專業課堂評價應對專業課堂教學的全過程進行評價，包括課前教學設計的評價，課堂實施過程的評價，課后學生崗位實踐行為的評價。其中教師和學生是課堂教學活動的參與者，因此，對課堂教學實施過程的評價不但要體現教師的教學行為，也要體現對學生學習行為的關注，既包括教師在課堂教學活動中的行為表現，更包括學生的活動以及教師與學生的交互。在制定具體的基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價指標時，可依據評價主體的不同，制定不同的評價量表。

（1）以教師為主體的評價。同行教師都有相似的執教經驗，對課前教師的教學設計以及課堂實施過程能做較及時的評價。教學設計的評價，包含教學目標、教學內容、教學策略、教學結構、教學資源、教學評價的評價。評價教師會關注：專業教師教學設計中教學目標是否全面？教學內容安排得是否合理科學、突出重點、難點？教學策略的選擇是否符合教學規律？教學媒體的選擇是否適當、有效？教學流程是否清晰、遵循學習規律？教學環節是否完整且時間分配合理？教學資源是否豐富、多樣？設計的教學評價是否及時、合理？等;課堂教學過程的主要參與者是教師和學生。對課堂教學實施過程的評價，應包括對教師行為、學生行為和師生互動的評價，比如，專業教師的教學素養如何？教師在課堂上能否依據課程標準、教材及崗位需求，并結合學生的心理特征和已有的知識經驗，來進行課堂教學問題的討論、探究與解決？學生對學習內容是否感興趣，是否能積極參與學習活動？教師和學生是否都積極主動投入到互動活動中？等。

（2）以學生為主體的評價。學生作為評價者，對整個課堂教學實施過程中教師行為，學生行為和師生互動情況做出及時而客觀的評價：對教師在課堂上創設的教學情境能否吸引學生的注意力，設計的學習任務能否吸引學生的注意力，激發學生的學習積極性？任課教師的教學素養怎么樣？學生本人對學習任務是否感興趣，能主動投入到學習活動中去？師生互動中老師是否尊重學生的想法，并提供有力支持？等做出相應判斷。

（3）以企業專家為主體的評價。企業專家有豐富的專業實踐經驗，他們更多關注五年制高職學生走出課堂后，能否很快適應相應崗位的需求，因此，他們對五年制高職學生在頂崗實習或正式工作時的表現能做出有意義的價值判斷，反映課堂教學中存在的問題，這就是課堂教學之后的評價。評價的內容有學生在工作崗位上的工作態度、業務技能和工作質量，具體體現在學生在工作崗位上是否遵守工作紀律，愛崗敬業，忠于職守，堅守崗位，有團隊協作能力？業務工作是否熟練、處理得當？工作成果是否達到預期目標？等等。

總之，在基于行動導向的五年制高職專業課堂教學評價中，無論是以教師為主體的評價，還是以學生為主體的評價和以企業專家為主體的評價，一切都以學生為中心，以學生為主體，強調專業課堂內容與相應工作崗位需求的對接，著重關注學生在專業課堂教學中的所感所獲，讓學生真正滿足相應工作崗位的需要。

4 結束語

基于行動導向的五年制高職院校專業課堂的教學上，教師不僅僅要傳授專業知識，更重要的是讓學生在真實的職業情境中學會“如何工作”。因此，基于行動導向的高職院校專業課堂教學評價必須體現多元化，重視過程，關注教師教的行為和學生學的行為，為學生的終身發展提供服務。只有這樣的評價才能既真實反映學生的職業能力，又有助于學生在走向工作崗位時能受到用人單位的歡迎。

參考文獻

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