淺談如何培養高職高專大學生的英語自學能力

盧娣娣

摘 要：本文闡釋在高職高專學生的英語教學中，影響大學生英語自學能力的因素有：心理因素、知識水平因素和實踐能力因素。教師要從心理層面激發自學的積極性，創造實現自學能力的前提；全面提高學生英語知識水平，加固實現自學能力的基礎；培養學生英語的實踐運用能力，最終實現培養高職高專大學生的英語自學能力的目標。

關鍵詞：英語自學能力；任務式教學；第二語言語習得

目前， 高職高專學生口語、聽力、翻譯、寫作、閱讀水平高低不平，大部分學生英語水平相對一般，自學能力也相對較弱。高職高專學生的英語水平與自學能力的高低息息相關。研究并實施行之有效的教學方式和手段來激發和培養學生的英語自學習能力勢在必行。

只有從如何增強學生的自主學習力的根本出發，改革創新教學手段，充分調動學生學習自主性的積極性， 學生才能主動地而非被動地去獲取第二語言習的能力，從而產生學習的原動力和語言運用能力，增強學習自信心，進一步獲取語言的運用能力，達到掌握知識與技能，從而達到提升英語水平的學習目標。

因此，對學生英語自學能力的培養目前就成了英語教學中十分重要的工作。

1 影響大學生英語自學能力的因素分析

1.1 影響大學生英語自學能力的因素之一：心理因素

高職高專的學生由于大多經受過來自學習以及考試上的挫折。自信心普遍比較缺乏；即便有自信心，也不具備十分強烈的自信心，導致學生從心理上對于自己是否具備一定或較強的自學能力持不確定的態度，從而制約著學生自學能力的潛在自發性。在自學能力培養過程中亦起到了一定的抑制作用。

1.2 影響大學生英語自學能力的因素之二：知識水平因素

高職高專的學生的聽說讀寫四方面呈現出一定的水平參差狀態。少部分學生聽說讀寫水平相對較好，但所占學生比例較小，大約不到三分之一。大部分學生聽、讀和寫一般，而說比較薄弱。這樣的英語知識水平的分布決定了學生本身具有的自學能力程度的高低。從而，在客觀上英語知識掌握水平一般限制其自學能力。

1.3 影響大學生英語自學能力的因素之三：實踐能力因素

高職高專學生在英語學習過程中實踐活動缺乏造成實踐能力的欠缺。由于中學階段偏重應試英語教學的原因，學生英語學習過程中實踐活動開展不足或者甚少，致使學生對于英語的學習停留在語言認識層面而非語言實際運用的層面。因此，學生的實踐能力普遍較弱，從而阻礙了達成實現自學能力的目標。

2 運用影響自學能力的因素實現大學生英語學習自學能力的有效途徑之探討

2.1 從心理層面激發自學的積極性，創造實現自學能力的前提

英語對于高職高專的學生而言屬于第二語言。因此，我們在心理層面進行教學的開展時，可以適當地結合第二語言語習得理論。

該理論倡導人克拉申認為：簡單來說，語言的掌握，無論是第一語言還是第二語言，都是在“可理解的”真實語句發生（即我們前面探討的有效的聲音，也就是可以懂意思的外語）下實現的；都是在放松的、不反感的條件下接受的；它不需要“有意識地”學習，訓練和使用語法知識；它不能一夜速成，開始時會比較慢，說的能力比聽的能力實現得晚。所以最好的方法就是針對以上語言實現的特點來設計的。他的理論由以下五大支柱組成，被他稱為五個“假說”。其中的情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis）尤其值得我們在此處借鑒。

情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis）認為，有了大量的適合的輸入環境并不等于學生就可以學好目的語了，情感因素起著促進或阻礙的作用，心理上的因素影響著他習得語言的速度和質量。這些因素是：

①動力。學生的學習目的是否明確，直接影響他們的學習效果。

②性格。比較自信，性格外向，樂于把自己置于不熟悉的學習環境，自我感覺良好的學生在學習中進步較快。

③情感狀態。在第二語言或外語的學習中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺舒適的學生在較短的時間內顯然學得更好。

教師在日常教學中應該盡量采用多鼓勵的方式來激勵學生。在英語課堂上，學生的英語若有出色表現要及時和大力的表揚，促使其更加完善。學生的英語若表現一般，也需要予以一定的肯定及夸贊，不斷增強其自信心；學生的英語若表現較欠缺，不要立刻批評指正，而應該先找出他相對較好的部分給予表揚，然后在建議式的提出意見，幫助其建立學習的自信心。

2.2 全面提高學生英語知識水平，加固實現自學能力的基礎

要實現高職高專學生的自學能力，歸根究底需要全面提高高職高專學生英語知識水平。因此，教師要合理運用科學的教學手段來增強學生英語學習的效果。

首先，教師與學生的角色定位。學生是主體，而教師是主導，教師應采用以學生為中心的教學方式。按照“以學生為中心”教學模式的要求，改變學生傳統被動地接受知識而變成主動地去探究知識，促進知識的理解程度和掌握程度。

其次，教師應該多講授了英語學習的正確方法。例如：

教師可以首先向學生簡要介紹英語作為第二語言學習的過程，即“輸入—輸出”的過程，及“記憶”與“運用”在其中所發揮的重要作用。

然后，著重指出英語學習重在堅持和努力。需要付出足夠的時間和辛苦努力的學習，在實踐中不斷去操練，從而形成良好的英語語言環境，促進英語運用能力的增長。

同時，還要強調英語學習的方法?？梢詾閷W生講授一些記憶單詞的方法和聽、說、讀、寫、譯等方面的英語學習技巧。若方法得當，英語學習的效率就自然會更高，學生英語水平也能得到提升，從而增強自學能力。

最后，教師在教學過程中設計不同的學習任務目標。通過開展不同形式的教學活動來逐一實現這些目標。例如：引導討論法、任務教學法和實訓演示法等。

2.3 培養學生英語的實踐運用能力，促進達成實現自學能力的目標

要培養學生英語的實踐運用能力，實現高職高專學生的自學能力的目標，第二語言語習得理論中的假設之一：可理解輸出（ Comprehensible Output）值得我們借鑒：

語言發現如果僅有輸入條件而缺乏輸出體系，學生就會聽得懂但說的能力差。廣東話中有一句：“識聽不識講。”說的就是這一現象。于是斯韋恩（Swain）在1985年提出了“可理解輸出理論”，即在輸出時嘗試做一些高出他們目前水平的練習。因為輸出的過程可以促使學生積極尋找合適的形式來表達他們所要表達的意思，當他們碰到一些不知該如何表達其意思的困難時，就會去努力嘗試，在這個過程中他們可以自己嘗試總結一些新的規則，從對方的反饋中總結經驗，最終形成比較穩固的體系。

教師在課堂教學中培養學生的英語的實踐運用能力時，一定要注重學生英語輸出的方面，即讓學生有機會用英語多表達自己的思想。

以英語閱讀課程為例：采用任務式教學來完成英語語篇的閱讀理解。

首先，教師可以先將學生分組。

然后，要求學生在規定的時間內進行英語語篇的閱讀，并且完成所有閱讀理解的練習題。再分別由不同小組給出本組的答案。教師引導學生通過答案對比分析得出正確答案。

最后，分組進行語篇大意的解讀。每一位小組成員都有分工，或者讀句子，或者翻譯句子，或者解釋重點單詞和表達習語，又或者總結概括大意等。教師在整個環節中給予學生諸如難點單詞、表達語和翻譯準確度把握等的指導。學生在自發互動的過程中完成了閱讀任務。從而避免了英語閱讀只看不說的沉悶教學或者教師一人獨白的單調教學，激發了學生的英語閱讀興趣，提高學生的英語閱讀水平，并且更重要的是促進了達成學生英語閱讀自學能力的實現的目標。

總而言之，影響大學生英語自學能力的因素有：心理因素、知識水平因素和實踐能力因素。教師要從心理層面激發自學的積極性，創造實現自學能力的前提；全面提高學生英語知識水平，加固實現自學能力的基礎；培養學生的英語的實踐運用能力，最終促進達成實現自學能力的目標。

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