淺談課堂提問的有效性

王建萍

課堂教學，作為教學的一種基本形式，其優越性已為人們所普遍接受和采用。而且無論是現在，還是將來，課堂都是學校的主陣地，數學教學的主要目標都必須在課堂中完成。課堂提問是組織課堂教學的中心環節，是實施啟發式教學的主要形式，是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑，是進行有效教學的核心。所以，課堂提問也成為課程改革中效果較好，學生樂于接受的一種教學方式。但很多教師課堂提問的技術性和有效性在教學發展上的體現并不成功，甚至把傳統的“滿堂灌”變為“滿堂問”，用“對不對”“好不好”“是不是”“怎么樣”之類毫無啟發性的問題充斥課堂，這不僅大大降低了知識的智力價值，也在很大程度上制約了課堂教學效益的提高，致使學生雖然熱情參與了，卻不知自己所學的是什么。那么，怎樣才能提高課堂提問的質量呢？

一、提問應具有探究價值

探究性問題是指那些能激發和維持學生主動探究學習，積極進行發散思維的問題。教師在課堂中要善于提探究性問題，這樣，才能更好地啟發學生思維。

1.提問要具有思考性

教師在課堂上所提的問題要給學生留有一定的探索空間和一定的思考價值，如果問題過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流，表面上看似課堂氣氛熱烈，實際則空洞。這不僅無助于學生思維能力的鍛煉，而且還會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣。同樣，超前的深奧提問也會使學生不知所云，難以形成思維的力度，會挫傷學生的積極性。因此，所提問題要有一定的思維深度和廣度，需要學生經歷真實的思考，運用多種思維方式的組合進行苦苦思索探究后，才能尋求到問題的結果；要適合學生的思維水平，應當讓絕大多數同學經過思考后都能解決問題，并且讓那些學習基礎或能力暫時較差的學生在老師的引導或同學的幫助下也能夠解決不同層次的問題。這樣既激發了學生的好奇心、求知欲，又使學生通過努力達到最近發展區。如：在學習了“圓的認識”，了解了圓各部分名稱及掌握圓的基本特征后，提問：“怎樣在一張圓形紙片上找出它的圓心？”像這種難易適度的問題，關系到學生思維活動開展的深度，能引導學生沿著符合邏輯的思路去分析和研究。

2.提問要具有開放性

課堂提問應具有開放性，讓學生可以從不同的角度去思考，讓學生有想象的空間。如：在教學“圓的認識”時，可設計“你見過的哪些物體表面是圓的”“你能用哪些工具、哪些方法畫圓”等一系列開放性提問，有利于學生創造性思維的培養，使學生能從多方面、多角度提出問題和解決問題。又如：在完成“某商場空調銷售情況統計表”后，設計“你想對銷售部經理說些什么”“如果你是銷售部經理，你會怎么做”等開放性問題，不但讓學生可以自由自在、無拘無束地發表意見，讓學生體驗到學有所依，學有所用，而且激發了學生生動的思想。

二、提問應做到明確有序

提問應當明確、具體和可感，應改變課堂上無效提問多的現象。這樣學生就可以不必為琢磨問題的內涵而費盡心思，可以直接關注問題所導向的學習領域或學習空間。只有這樣的問題，才有利于學生思維的直接切人。

1.提問要有指向性

有些教師的課堂提問沒有一定的指向性，使學生作出一些不著邊際的猜想，并美其名曰：“有創造力、能培養發散思維……”實際上只會把學生引入一個又一個不必要的情景誤區，反而使學生思維混亂，答非所問。如《對稱》一課，教者一開始用課件動態演示拍打著翅膀的蝴蝶，讓學生觀察后問：“你發現了什么？”

生1：我發現蝴蝶真的很漂亮！

生2：我發現有兩只蝴蝶在飛。

生3：我發現有一只大的，一只小的。

生4：我發現一只翅膀大多是藍色的，一只翅膀大多是黑色的。

……

這樣，五六分鐘過去了，學生還在頻頻舉手，意猶未盡，不斷有新的發現，仿佛人人都在參與，卻不知都已經“跑調”了，很難被引入課堂學習的正軌。所以，提問的指向性必須清楚、明確，應落在學生思維的碰撞點上，使思考合情合理，而不是節外生枝地提一些又偏又怪的問題，把教學內容搞得支離破碎，最終造成課堂教學時間嚴重不足。

2.提問要有序列性

問題的設計還要考慮學生的認知程序，循序漸進，層層深入，促使學生積極思考，逐步得出正確的結論并理解掌握結論。如果前后顛倒，信口提問，只會擾亂學生的思維順序。如教學“圓柱的側面積”時，我設計了以下幾問：

（1）圓柱側面是個曲面，它側面的面積怎么解決？

（2）側面展開可以是什么形狀（讓學生動手操作任意展開成不同形狀）？

（3）展開的圖形面積怎樣求？

（4）展開圖的各部分與原圓柱各部分有什么聯系？

（5）圓柱側面積的計算方法是怎樣的？

這樣層層遞進提出的一個個問題，逐個被解決，使學生經歷了一個提出問題、分析問題、解決問題的完整過程，有利于啟迪學生的思維，提高學生的智能素質。

3.提問要有啟發性

啟發性提問能激起學生強烈的學習興趣和動機，引起學生探究知識本質的愿望，促進學生思維。當學生的情感被激發起來時，教師要善于啟發學生，激疑促思，于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處設疑，使課堂教學時有波瀾。

三、提問應追求一定藝術

新課標提出：“讓不同的人在數學中得到不同的發展。”有效的提問也應貫徹這一原則，兼顧全體學生，合理分配答問對象。試想：如果我們在課堂上只向一些優秀生提問，那勢必會給學困生造成一種打擊或排斥，使他們成為課堂中的“邊緣人”，不愿意參與課堂提問，久而久之，他們甚至會脫離課堂教學，更談何有效教學。所以，我們應根據學生實際，有針對性地選擇答問對象，所謂“深者得深，淺者得淺”，要遵循“量力性”原則，對優秀生、中等生、學困生分別提出不同難度的問題讓其回答。比如：可以把一些復雜、抽象、有“論證性”的問題分配給優秀生，把一些“判斷性”“描述性”的簡單問題分配給學困生，使學生都體驗到成功的樂趣，激發其學習數學的自信心。

當然也應杜絕齊聲回答的問題，這樣的課堂氣氛看起來確實很好，但實際效果卻不盡如人意。大部分學生或在全班回答中渾水摸魚，或是習慣于不被指名回答而不動腦思考。其實，每個學生都希望教師的目光能在自己身上停留，如果教師在提問時能夠面向全體學生，針對后進生設計一些簡單的問題來激勵和引導，課堂上學生的積極性會更高，教學效果也會更好。

四、提問應結合有效評價

在學生回答教師提出的問題后，作為教師千萬不可對學生的回答不作任何表示，而應給予適當的評價，這樣既可保持學生學習的積極性，又可讓學生了解自己的學習情況，提高提問效率。否則，提問就會流于形式，使學生無所適從，大大降低提問的收效。

比如：對一般問題我們可采用“對”“可以”“不錯”等肯定語言；對稍難問題可采用“真棒”“多好啊”“很不錯”等，而對于有一定難度的問題或有所創新的回答，可采用“非常好”“棒極了”“真聰明”“真了不起”等語言。激勵性評價也可以是教師通過表情、手勢等的體態激勵，還可以是同學之間相互的激勵，等等。

五、提問應伴隨學生質疑

我們都知道：“發現一個問題比解決一個問題更重要。”在課堂教學中，問題生成在某種程度上的價值大于問題的解決。因此，我們在關注有效設計問題的同時，更應該鼓勵學生自行發現并生成問題。能否使學生發現問題、提出問題，是探究學習的關鍵。在教學中，我們要創造條件，營造質疑的機會，讓學生學會提問并提出不同的問題。

如低年級學生大多不會提問或不能很好地提出與數學學習相關的問題，那么，教師就要重視教給學生提問的方法。例如，在教學“20以內的進位加法”時，在出示主題圖后，啟發學生仔細觀察，提示學生：“看著圖，你能提出什么問題？”學生們有的直接表述圖意，有的提出與內容不相稱的問題，等等。面對學生的誤區，我們一方面要保護學生的積極性，對提出的問題予以肯定，另一方面又要指導學生：我們還可以提出這樣的數學問題：“一共有幾盒酸奶？”“跑步的小朋友有幾人？”通過引導，學生茅塞頓開，紛紛提出了有價值的數學問題。

總之，課堂既是一個傳承和擴散知識的場所，更是一個智慧生成與拓展的天地。我們只有設計出有效的課堂提問，才能使學生產生一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的快感，才能激起學生學習數學的興趣與熱情，才能促進全體學生的個性張揚和健康成長，才能讓我們的課堂真正成為智慧的殿堂。