應時 應景 應疑

湯皎麗

黨的十八大報告中，把生態文明建設放在突出的地位。生態文明建設，關系人民福祉，關乎民族未來。由此，讓筆者聯想到教育，從過去教師在教學中的主導地位，到如今教育越來越強調學生立場，學生在教育教學中的主體地位，教育也在不斷探尋一條生態之路。筆者認為“生態”的教育課堂是教師與學生處于一種平等的地位。當學生呈現出自我需求時，學生是課堂的主體；當學生在學習過程中需求不強烈、遇難無法解決時，教師是課堂的主導，是學生的合作者。生態課堂，是還給師生一個共同成長的學習空間。

讓學生成為學習的主人，改變學生的學習方式，激發學生自主學習，已成為新課程改革中的一項重要內容。將學生推向自主學習的舞臺，讓常態下的小學語文課堂教學真實有效。一直是一線語文教師所追求的目標。課堂教學中，本人以“順應學生原生態思維”的方式展開教學，激發學生自主、有效、深刻地學習語文。“順應教學”即指在課堂教學中，教師在充分了解學生個性、思維、認知方式等特點的情況下，以創設有效的情境將學生原生態思維充分地展現出來，再根據學生思維的共性進行系統教學的一種方法。以下筆者談談在教學中“順應”而生的生態課堂實踐。

一、主題應時——深化探究

美國教育家杜威曾說，教育就是生活。課堂又何曾不是？但不知什么時候，課堂被從生活里抽出，異化為教學的課堂。教學的課堂必然是抽象的課堂，遠離孩子世界的課堂，遠離孩子情感的課堂。語文教材給予教師課堂教學的依托，作為教師我們會將教材與生活勾連，給予學生生活化的課堂，教材價值凸顯，學生的習得也是豐滿的。教學內容順應當前時段主題，貼合的情境感召著學生進入主題，研究主題，從而深化主題。

例：蘇教版四年級上冊，第一單元的課文《老師，您好！》《但愿人長久》《古詩兩首》《秋天》，第二單元的課文《我給江主席獻花》《天安門廣場》《徐悲鴻勵志學畫》《虎門銷煙》。蘇教版安排課文有其合理的規律：開學后9月10日教師節，第一篇課文是和節日主題相吻合的，之后的幾篇與秋天相關。第二單元則與國慶相遇，可進行愛國主義題材單元教學。然而2015年秋季這個學期開學有著這樣一些特殊情境：1.今年是中國抗戰勝利暨反法西斯戰爭勝利70周年，國家舉行閱兵儀式，全國放假；2.如今開學后秋天的特征并不明顯，按照順序開學第二周就要教秋天的文章；3.中秋節在9月27日，而《但愿人長久》一文卻安排在了開學第一周。因此種種，我對一、二單元的教材進行了重組，應時教學。

9月10日教師節。節日中，我們一起開啟了《老師，您好！》課文的學習，在教師節這一天，在鮮花裝扮的節日氛圍中，學生習文時內心對老師的敬重感激之情油然而生，朗讀更深情，表達更真切。之后，我開啟課文《古詩兩首》《秋天》的學習，此時學習，秋意漸濃，應時恰到好處。古詩與現代詩歌，古今比照領略宜人秋色。再后，中秋節時教學《但愿人長久》，在節日的情境中，學生走近蘇軾，走近蘇軾當時的內心，感悟文本的真情。

如今很多教師也在嘗試進行重組教材，依據主題的，依據題材的……不管重組的依據是哪一種角度，都應順應學生的生活時代情境。在生活時代情境下的語文課堂，學生情感更易投入，也更能深入主題的探究中真實習得。

二、思維應景——比較探究

教師在課堂教學前，有著自我的教學思維，學生在學習文本時也有其獨特的學習思維。我們常常說不要用大人的眼光來評價孩子的世界，孩子的世界有其獨特的視角，在課堂教學中順應學生的思維，則大大提高學習的效率。

例：在教學“侍弄”一詞時，一名同學讀成了“待弄”。讀錯改正不就完事了嗎，然而我認為學生讀錯是將“待”和“侍”混淆，要能讓學生發現錯誤原因，則能在學生課后自己閱讀時起到警示注意作用。于是，我抓住錯誤不放，問學生為什么會讀錯，學生們將兩字形似而一筆之差的特征找了出來。這樣就夠了嗎？自然不夠，此時，學生們的思維正沉浸在兩字之中，應思維之境，我進一步點撥：為什么“侍弄”的“侍”是單人旁，而“等待”的“待”是雙人旁呢？其實當時問題一提出，我自己也蒙了，真是從來也沒有了解過這兩個漢字的造字情況，什么答案是正確的呢？但出乎意料的是，學生卻在我的問題下積極思考，回答紛呈。其中我最喜歡的一種答案是：“等待”是兩個人之間的事情，一個人需要等待另一個人，兩人間的關系是平等的，所以“待”是雙人旁；“侍弄”是對一個人的服侍照顧，那個人的地位顯得比較特殊，所以“侍”只留了一個人。多么智慧的理解啊！課后再回想，也許這題不需要刻意讓學生知道造字的方式，而是需要引導學生用自己的思維來理解，這樣的理解才能更加持久。

在學生自己的思維之中探究學習，學生習得是充滿個性的，收獲更是多重的。

三、內容應疑——發現探究

生態課堂，將課堂還給學生，以學生思維的質疑為抓手，教給學生閱讀理解的方法。“授之以魚不如授之以漁”，給予學生方法，讓學生以法拓面，從而促使自主學習能力的提升。此為生態課堂之重。

教師在課堂中抓住生成問題資源進行的解疑指導過程。例：在教學《天鵝故事》時，一個學生站起來問：“‘您老喜歡打獵嗎？這句話為什么要加‘老，直接說‘您喜歡打獵嗎？不就行了？”一問激起學生們爭相閱讀此句，我也不制止，讀著讀著，學生們就發現此句加“老”有兩種讀法：①您老/喜歡打獵嗎？②您/老喜歡打獵嗎？我追問：“兩種讀法，‘老的意思一樣嗎？”學生再讀再思考紛紛明白：前者“老”表示對老人的尊稱，后者“老”表示程度副詞很、極的意思。教師此時就此質疑進行了剖析：“一個字有多種意思，意思不同對句子的表達上也有不同。我們要弄清楚，可以借助字典或者聯系上下文了解這個字的意思。那么在這篇課文里，應該是哪種讀法，哪種意思呢？”學生對文本前后進行了分析，最后確定：前者“您老喜歡打獵嗎？”的讀法。學生說：“因為作者第一次到訪老人的家中，不可能看到掛在墻上的獵槍就確定老人非常喜愛打獵，而只能是猜測老人可能喜愛打獵。所以‘老在這里是對斯杰潘老人的尊稱。”

教師只有在課堂上抓住學生感興趣的問題，帶領學生在問題情境中，發現探究，明晰解疑的方法。這樣的教學過程，學生的心留在課堂，知識也會深深扎入學生內心。

順應教學，不是逆來順受，而是智慧地應時、應景、應疑調整教學主題、內容、方式等，讓學生在“自由”的生態課堂中，收納屬于自己的“生態”學識。