學生利益的道德困境及其出路

摘 要英國分析哲學大師約翰·懷特在尋求以學生為目的的教育與以道德為目的的教育之間的關系時，發現以學生利益為目的的教育面臨諸多的道德困境。導致學生利益與道德規范相分離的原因有三：一是知識與道德的分離；二是學生利益的狹隘性；三是道德規范與生活相孤立。如何擺脫學生利益的道德困境？首先，要把學生生活引向具體的道德生活，實現學生生活的道德擴展。其次，要從人存在的高度進行人的教育，從學生利益之思到人的幸福之在，這是擺脫學生利益道德困境的根本出路。

關鍵詞學生利益 道德困境 出路

目前我國課堂教學正試圖轉向以學生為中心，教學策略強調“以學定教、先學后教、教少學多”，教學環節關注“自學、討論、引導”，提倡三個還給：“把學習權還給學生，把時間還給學生，把主動權還給學生。”[1]然而，無論我們在口號上怎么呼喊“轉變‘學就是學習知識的舊觀念”，終究沒有改變“教學以知識為中心，提高考試成績”的目的。有人認為，提高成績最終可以通過“獲得一個好工作”來維護學生個人利益和社會利益，但我們在教學的起點就背離了“育德是教育的靈魂”。楊啟亮先生就質疑過，“所謂兒童中心論、個體本位論的教育目的論，它是主張教育以個人為目的，還是主張教育用‘以個人為目的的方法培養適應社會需要的人？這可能還是個有待研究的問題。”[2]教育目的一直在個人本位與社會本位之間游擺，我們總是試圖用知識作為中介，或試圖通過教學方法的變革來達到兩者的和諧，卻遺忘了教育的本質，忘卻了“教育‘成人”、“道德是做人的根本目的和方向”。

一、學生利益的道德困境

以學生利益為目的的教育面臨諸多的道德困境。英國分析哲學大師約翰·懷特在尋求以學生為目的的教育與以道德為目的的教育之間的關系時，否認了四種建議：“（1）學生的利益同他人的利益等同；（2）在最低限度道德規范的約束之內，他的個人利益應該擺在中心地位；（3）他應該犧牲自我，為全人類的利益而工作；（4）他應該為小團體的利益而工作。這些團體雖小，但能使他實現自己的幸福，并通過與大團體的關系使他與整個人類聯系起來。”[3]為了揭示學生利益道德困境的形成原因，筆者對懷特的觀點略加介紹。

1.學生利益與共同利益相結合面臨的困境

（1）如果教師僅僅以每個孩子本身的利益為目的，以學生本人的幸福為導向，那么每個人的利益都得能到促進，但它不能保證避免形成一個由完全以自己為中心的個人所組成的社會。（2）以一個典型家庭的情形為例，一個人自己的利益可以擴展，把其他人的利益也包含在自己利益之中，但這種自我擴展只是可能發生的事實并不意味著它一定會發生。（3）為了成為個體，一個人不得不在社會中生存成長。這句話推不出如下結論：一個人在已經成為個體之后便不可能成為極端自私自利的唯我主義者。（4）個體對社會普遍幸福的興趣可能只不過是他必須承擔的道德義務的一種反映，他對自身利益的追求可能直接同他的道德責任發生沖突。

2.學生利益與最低限度道德相結合面臨的困境

最低限度道德主義的基本前提是：對每個人來說，他自己的幸福是他生活中最重要的中心部分，最低限度的道德準則有助于最終實現這一中心目的。這一前提存在諸多矛盾：（1）如果個人認為自己的幸福是最重要的，這意味著對別人價值的蔑視，由此違背道德的公平原則。（2）如果個人認為自己智力超群，不好好地珍惜自己，世界將會遭受損失。這又恰恰證明了，人們對自我的關注不能成為存在的終極理由，因為“世界”取代了“自我”。（3）有人可能認為，人都是傾向于自私自利，但這無法證明學生不能變成利他主義者，因為學生有利他主義的行為。（4）最低道德主義者可能認為，同情心是有一定限度的，而事實上，人的同情心可以無限地擴延。就具體的最低道德準則而言也存在矛盾。比如，信守諾言，當信守諾言有損個人的利益，也會信守諾言嗎？如果堅守，就損害了自身的利益；如果不堅守，那他就是個不道德的人。

3.學生利益與普遍道德相結合面臨的困境

普遍道德主義既反對純粹的自我主義，也反對純粹的利他主義，讓每個人都受益，包括他自己。比如，一個高中生學習數學的原因可能不是因為想繼續上大學，找到一個輕松、高薪、令人羨慕的工作，而是因為他想成為一位工程師，幫助建造能給大家帶來福利的橋梁。普遍道德主義同樣具有局限性：（1）學生似乎必須致力于促進現在和將來的全人類的利益。如此抽象的東西如何才能表現在他的日常行為中呢？（2）如果整個人類的利益至高無上，那么一個人怎么會關心其親戚朋友的或更大范圍內人的命運呢？（3）它常常傾向于掩蓋較為現實和較少空想的道德態度，被認為是偽君子道德。

4.學生利益與具體道德相結合面臨的困境

具體道德主義揚棄了普遍道德主義的無限性，保留其無私精神，試圖將學生的道德生活固定在較小的社區內，因為在每一個群體中，他的利益跟其他人的利益是一致的。具體道德主義同樣面臨困境。（1）如果團體成員的道德目的限于他們自己的范圍，他們就沒有理由關心外人的利益。（2）如果小團體的要求得到滿足，其他團體就會遭殃。從較大團體的優先問題著手，就又回到普遍道德主義。（3）個體象征性地屬于大量不同的群體，群體之間并不都存在隸屬關系。將孩子作為從家庭到國家等各種不同群體中的一員來培養的做法帶有理想主義色彩。

二、學生利益與道德規范相沖突的原因

學生利益與道德規范相沖突的根本原因在于將學生利益與道德規范分列為教育的兩個目的，即以學生為中心的教育目的與以道德為目的的教育。

1.知識與道德的分離

在古代，知識與道德是不分的，無論是蘇格拉底的“知識即美德”，還是孔子的“志于道，據于德”都強調教育目的性即善的目的性。到了近代，隨著知識的增加，學校教育開始制度化了，知識的傳播在學校教育中空前突顯，道德作為教育的本質，作為成“人”之道開始被掩蓋、被遮蔽。為此，要將知識教學引向人的道德境界。知識教育并非教育的倒退而是歷史的必然。當今社會，一個人沒有知識連基本的生活需求都無法滿足，談何學生利益？如果一個人僅有道德，而無一技之長，在當今社會是很難立足的。所以，知識教育與道德的聯結，就是要挖掘知識所蘊含的情感態度價值觀，而不是將情感態度作為促進知識學習的心理學依據。

2.學生利益的狹隘性

對學生來說，知識外在于學生生命之外，當知識目的取代道德目的之后，教育教學就不是生命本身的需要了，知識對學生的價值會異化為升學、好工作，學生利益也就異化為取得更高的社會地位，過一種富足、快樂、舒適的生活。學生利益自然就與人的優秀品質發展的目的相沖突了。為此，要在理論上對學生利益進行更深入的論證。學生利益不能窄化為經濟利益或政治利益，要把人的精神利益包括進去，最終對人的幸福作出正確的理解。

3.道德規范與生活相孤立

共同利益派的觀點與最低限度道德綱領相沖突。因為，最低限度道德并未試圖將所有善行減少至最低限度，它真正減少的是慈善的道德義務。道德要求對人的時間和注意力侵犯得越多，人所擁有的追求自身利益的機會就越少。所以，最低限度道德必然與要求履行道德責任的共同利益派相沖突。同樣，普遍道德主義與具體道德主義也相互矛盾。普遍道德主義要求關注所有人的利益，而具體道德主義只是將道德生活固定在較小的范圍內。為此，要強化道德規范的相互聯系，改變對抽象的道德條文泛泛而談，要將道德教育引向具體的道德生活，在具體的道德沖突中引導學生作出道德選擇，強化學生的道德自律。

三、學生利益道德困境的出路

1.學生生活的道德擴展

人的生活是多方面的，有經濟生活、政治生活、文化生活等，筆者曾針對學生的經濟生活進行道德擴展。具體做法是：“通過對學生未來生活的樂觀預期賦予道德內涵，或從生活現象中揭示道德意義，以實現學生在理想價值中追求德性；通過對過去生活的反思展示生活中的道德意義，或者對未來生活的決策中揭示和理解道德意義，以實現在學生自覺主體中達到德性；通過個人與社會的道德性互動，或者與不斷變化的社會情境的互動中形成新的道德需要，以實現學生在多維交互中成就德性。”[4]

2.從學生利益之思到人的幸福之在

教育的本質不在于教會學生如何算計獲得的利益最大化，也不是為了獲得茍活于世的生存技能，而是要讓學生明白為什么而活著，自己的自由意志能超越利益，體驗到人的高貴與幸福。

人的利益之思逃不出“思”，即自由意志或理性。但人的理性是有限性的，沒有人能算計好未來，人無法窮盡影響未來的所有因素，無論事前算計得多么周到，在實際運行中總會出現一些意想不到的情況。即使如此，具有理性的人仍然可以謀劃個人利益，因為未來雖然不是確定的，但發生的可能性是可以預測的，這里有個概率問題。比如，許多教師教育學生要認真學習，將來才有可能有好工作，并想當然地得出擁有好家庭、好人生。這一點學生是信服的，尤其是農村學生，認為升學是進入階層流動的唯一途徑。因為一個重點大學的畢業生獲得“好工作”的概率要比一個初中畢業生高得多。這種學習價值觀會將學生的學習帶入一個相互競爭、為了其私利相互陷入難以化解的沖突中。如，中小學生補課愈演愈烈，甚至幼兒園也要補課。因為不補課就落后于別人，機會就會被別人占去。提高考試成績的教學成了最好的教學，知識記憶與運用成了學生學習的主要任務。人的理性、抽象思維能力尤其是數學的邏輯推演能力成了升學競爭的個體先天或后天努力的重要籌碼，人的自由意志或理性得到了有力證明，但這一切只是證明了人的自由意志，并沒有證明人的價值或意義；只證明了人如何生存，而沒有追問人為什么要生存在一定意義上。人的利益之思與動物的生存是一樣的，盡管人的生存條件要比動物好得多，但在本質上其勞作都是圍繞著自身轉，是單純的存活，或者說是自身重復的存活，而自身重復的存活并不能表現人的意義或價值。人的存在不是來自存活的個人利益之思，而是來自為事而在。無論教師對學生學習許下多少未來的空頭支票，遙遠的遐想只是存而不在，人的存在不是天生的，而是自我創造出來的，是可能生活的選擇與創造，只有可能生活的創造，個體才與世界產生聯系，個體才能作為主體對周遭世界產生影響，體現主體的意義與價值。如果人的自由意志只是保護自身的存在，即自由意志只是在謀求自身存在的個人利益，這并沒有賦予自身存在任何超出“在事之在”的意義，或者說，沒有給自身存在增加“在事之在”之外的創造性意義，即自由意志被慵懶的身體綁架了，無法創造出意志選擇的對象。“只有當通過否定自身的存在去保護某種存在，無論是他人的存在還是其他存在，才能夠使存在獲得超出存在的重言式含義的意義。超出了存在的重言式含義的自由存在就是存在高貴化。”[5]

有學者認為，“存在高貴化的一個基本性質就是犧牲，就是在不同程度上犧牲個人存在的利益，其極端表現則是犧牲自己的生命。”[5]在邏輯上是想說明作為理性人的高貴化，就是意志對自身的超越，達到絕對的自由。這一觀念在理論上是可以論證的，但現實中人的靈魂很難擺脫沉重的肉身。筆者以為，人的幸福之在就出于本心。凡是人們能拿出來說的事都是對心靈有所感動的道德的事，或者是正面的，或者是反面的。“人的存在高貴化唯有一途：把他人高貴化從而把自己高貴化。”子貢曰：“如有博施于民而能濟眾，何如？可謂仁乎？”子曰：“何事于仁！必也圣乎？堯舜其猶病諸！夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。”（《論語·雍也》）仁義行為是創造一種善在的可能生活的自由行為，是開拓善在的共在關系，是舍得給他人幸福，是試圖使一個生活世界具有幸福品質的創造行為，也是人的幸福之在。按照孔子的方法，人的幸福之在，就是能從切近的生活中將心比心，推己及人。教學中的仁義行為就在于教師能從人性的高度將教學內容貫通，沒有任何牽強，一切都是應該如此的。這既是教師的幸福之在，也是學生的幸福之在。

參考文獻

[1] 楊勇.有效教學與有效學習的方法和路徑[J].課程·教材·教法，2014（3）.

[2] 楊啟亮.教學對話之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）.

[3] 約翰·懷特.再論教育目的[M].李永宏，等，譯.北京：教育科學出版社，1997.

[4] 于世華.學生生活的道德擴展[J].思想政治課教學，2015（1）.

[5] 趙汀陽.第一哲學的支點[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2013.

【責任編輯 鄭雪凌】