“3D”教學模式下化學教學情境資源的選擇

沈玉紅

摘 要教師不僅傳授學生知識，更要培養學生的問題意識，使其成為勤學、多思、多問的優秀學生。“3D”教學模式指發現（discover）、領悟（digest）和發展（develop）。在“3D”教學模式的引領下，若能巧妙選取情境資源，則激發學生的問題意識將事半功倍。如何選取合適的情境資源呢？要注意三點：第一，情境資源應有恰當的知識差，這是激發學生問題意識的先決點，第二，情境資源應有智慧的生活性，這是激發學生問題意識的支柱點。第三，情境資源應有鮮明的時代感，這是學生問題意識的觸發點。

關鍵詞“3D” 教學模式 情境 問題意識

教育學家曾經說過，把有知識問題的學生教成沒有知識問題的學生的教師，只能算好教師，而把沒有知識問題的學生教成有問題意識的學生，才是優秀教師。這就對教師提出了更高的要求，需要教師不僅傳授學生知識，更要培養學生的問題意識，使學生成為勤學、多思、多問的優秀學生，這也符合新課程改革的要求。

如何能更好地培養學生的問題意識呢？在“3D”教學模式的引領下選取恰當的情境資源，無疑是一種非常有效的教學方式。“3D”教學模式即發現（discover）、領悟（digest）和發展（develop），通過對預設情境的理解和分析，發現其中的問題，領悟其中的原理，在引發學生學習興趣的同時，提升學生的自主學習能力，促進學生的高效持久發展。

一、情境資源應有恰當的知識差，這是激發學生問題意識的先決點

知識差指教師選取的情境資源所引發的新知識與學生已有的知識圖式間的差距。知識差是激起學生問題意識及尋求解決方案的先決條件。人與生俱來就有好奇心，對遇到的新問題、新知識總有想尋求出答案的欲望，總是想把不明白的事情弄明白，也就是總希望可以通過某種方式補平這種知識差。這就要求教師在選取情境資源時，注意應用恰當的知識差，讓學生必須跳一跳才能夠得著，但是又不能脫離學生的最近發展區。

例如，在講“次氯酸的性質和用途”這部分內容時，筆者采用了“黃色的自來水中通入氯氣來漂白（次氯酸的漂白性）——用自來水直接養金魚，金魚不能生存（次氯酸的強氧化性）——自來水在陽光下照射一段時間后，金魚就可以在其中快樂游走（次氯酸的不穩定性）”這一有趣的主題引發學生的討論。有的學生認為氯氣有漂白性，這時可以讓學生自己設計實驗驗證，即將干燥的氯氣通入放有干燥紅色布條的集氣瓶中，發現未褪色。學生馬上又進入下一個問題：“純凈的氯氣沒有漂白性，難道是氯氣和水在一起生成了新物質，這種新物質有漂白性？”接著，學生又在干燥的紅色布條上噴點水再通入氯氣，發現果然褪色。此時，筆者補充了關于氯氣與水反應的知識：氯氣與水一起會反應生成次氯酸，次氯酸有漂白性。此時又有學生提問：“經過氯氣處理的自來水不是相當于凈化了嗎，為何金魚會生存不了呢？”有學生及時解答：“有漂白性的物質一般都會有強氧化性，會使蛋白質變性。”最后學生得出結論：次氯酸有強氧化性，能漂白、殺菌、消毒，見光后會變質，所以自來水要經過光照后才能來養魚。這時筆者進一步指導：次氯酸見光后分解成氯化氫和氧氣。

這里對自來水的漂白和光照處理，就是學生的知識差，這類知識差不僅可以讓學生得到豐厚的收獲，而且也會讓學生記憶深刻，養魚的自來水變成了學生認識次氯酸性質的載體。

能否讓學生產生問題意識取決于情境資源知識與學生已有知識之間的知識差。恰如其分的知識差可以激勵學生在已有的知識水平上去發現并領悟，最終達到發展的目的。所以，有恰當的知識差的情境資源，是激發學生產生問題意識的先決點。

二、情境資源應有智慧的生活性，這是激發學生問題意識的觸發點

情境資源應與學生的生活實際相聯系，并具有可借鑒的智慧點，即用別人的生活實際經驗來引領學生的生活和學習，使學生可以站在更高的人生起點上來考慮學習之方和為人處世之道。把生活化的智慧融入到教材知識體系中，可以對學生形成引領作用，這樣，枯燥無味的教材知識才能引發學生的思考，從而激發學生的問題意識。

例如，在進行“原電池”的“同題異構”時，為列出原電池的組成和工作原理，一位教師引用了一個科學童話故事作為情境資源：格林太太有兩顆假牙，一顆是金的，顯示出她的富貴，另一顆是銅的，是在一次車禍后留下的。但是從此后，格林太太經常會感到頭疼，幾次醫院檢查均無結果，后來她的一位化學家朋友，建議她把金屬牙齒換成了非金屬牙齒，幫助她解決了此困擾。教師問：“為什么金屬牙齒在格林太太嘴里，會引起她頭疼呢？”學生聽得很專心，但是卻無人回答響應。教師繼續講：“這就是今天我們要研究的原電池。”之后進入講述環節。

另一個教師利用了一個簡單有趣的水果音樂賀卡作為情境資源。他一上講臺，就打開一張音樂賀卡，美妙的音樂飄灑開來，然后他將賀卡中的電池取走，問：“為什么你們熟悉的賀卡不響了？有沒有同學可以在不把電池放進去的情況下，讓音樂重新想起呢？”學生七嘴八舌，教師隨即演示：將一塊銅片和一塊鐵片分別與兩根帶了夾子的導線相連，然后兩個夾子夾住賀卡的兩端導線，把銅片和鐵片插入同一個揉軟的橙子中，音樂又想起。教師問：“音樂能響起，說明在我操作完成后相當于達到了什么效果？”學生答：“相當于有電源，產生了電流。”教師又問：“為什么可以產生電流？這種當時產生的電流需要什么條件？”學生熱烈的討論、總結并提出：如果換成其他金屬行不行？如果橙子換成其他水果或者用化學試劑代替行不行？等一連串的問題。教師只提供了一種解答方式：“請大家自己動手用實驗事實驗證你的問題和猜想。”整堂課就在學生的提問、動手實驗驗證、再提問、再實驗驗證并總結的過程中發展并結束。

這兩個情境資料引入的課題是一樣的，但是達到的效果卻完全不同。為什么前者進入了灌輸式的課堂教學，學生幾乎沒有反應；而后者卻進入了先問題思索，再動手實驗驗證，最后學生總結的探討式課堂教學，學生反應強烈呢？主要原因在于前者離學生的生活實際較遠，雖然故事本身還算吸引人，但是這個過程只能引起學生好奇，卻無法讓學生提出問題并總結規律，不能給學生帶來有智慧的生活性。而后者，教師在拿掉音樂賀卡的電池并改裝的過程中激發了學生的問題意識，通過兩個小問題引發了學生的問題鏈；通過動手實驗驗證并解決問題的過程，讓學生感受到人類認識和解決科學問題的一般方式，并讓學生感悟到用事實說話的嚴謹的治學態度。這一情境資源的選擇，正可謂是實現了課有限而意無盡，講有盡而思無限。

三、情境資源應有鮮明的時代感，這是學生問題意識的觸發點

不同的時代，造就了不同的科學人才；不同的時代氣息，賦予了人不同的真理。時代感可以培養學生的責任感、使命感和正義感，時代感對中學生來說，不僅是一種新鮮感，更是一種學習的新體驗和生活的新境界。當我們把時代元素引入學生的課堂學習中時，更容易引發學生的問題思考及價值定位，從而激發學生的問題意識。

例如，在講解“鎂鋁的性質”時，筆者引用了江蘇昆山2014年的“8.2”特大中榮爆炸事故，這個事故主要就是金屬鎂鋁的粉塵引起的爆炸，導致了很多的人員傷亡和經濟損失。圍繞這一資源，筆者設置了以下幾個問題：爆炸的條件有哪些？鎂鋁粉塵為什么能引起中榮的爆炸？以后如何來預防這類爆炸事故？學生對這樣的熱門話題非常感興趣，也很希望可以從中獲得更多的信息。學生在課堂上熱烈地討論，課堂氣氛一下子活躍了。他們大部分都能總結出爆炸的條件，也能結合鎂鋁的性質來解釋這次爆炸的原因，并結合爆炸條件提出一些合理的預防爆炸事故的建議，比如：減少可燃物的泄露、及時清理粉塵；充入氮氣、二氧化碳等惰性氣體進行保護；經常噴灑水霧，降低粉塵的干燥程度并降低溫度；保持暢通不要密閉等。但是在討論問題的過程中，有些學生又產生了其他的問題：什么樣的粉塵容易爆炸？粉塵爆炸為什么比正常爆炸威力大那么多？爆炸后是不是都可以用水來滅火？為什么爆炸后很多人是中毒而亡？筆者在課堂上與學生一起討論并解決了這些問題。

在這樣的情境資源下，學生基于社會正義感和社會使命感來思考發問，在解決問題的過程中，不僅得到了知識性的教育，更得到情感態度價值觀的體驗，知道了學習知識不僅是為了自己，更是為社會和他人負責，這就是情境資源的時代感賦予學生不斷提問的深層原因。

“3D”教學模式的引入，是激發學生問題意識的有效途徑。教師選取的情境資源是否可以引起學生的興趣、是否可以激發學生的求知探索欲望、是否可以激發學生的責任感和使命感，是3D教學模式能否成功激發學生問題意識的關鍵。當然，要充分培養學生的問題意識，還受其他很多因素的影響，比如教師的問題設置及教師使用的肢體語言、學生的原有知識儲備狀態、課題教學的框架結構等，這些還需要我們繼續探索。

參考文獻

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【責任編輯 郭振玲】