課改深化期校本課程開發的迷思與進路

王靜

摘 要“校本課程開發”在我國已走過了十余年的研究歷程，回視并反思當前校本課程開發的實踐，發現其因被困于理解失當、統籌失位和監控失效三大誤區中而陷入迷思境地。基于此，探索校本課程開發的矯正和深化路向，就是要在重新審思內涵、規整各關聯要素和注重全過程把握的進路探尋中實現突圍。

關鍵詞校本課程開發 內涵 系統 過程

“校本課程開發”濫觴于上世紀七十年代的歐美課程領域，而在我國的相關研究則始于上世紀九十年代中后期。“校本課程開發”旨在活化課程管理體制，一定程度上靈活學校課程設置和實施，并將在長遠意義上有助于學校特色彰顯和課程改革的深入推進。從當前看，校本課程開發既是立德樹人理念深入落實的可行選擇，也是社會主義核心價值觀、法治理念和優秀傳統文化融入學校課程體系的重要抓手。基于此，著眼于課程理念更新的時代訴求和課程改革的深化推進，重新理解校本課程開發的內涵，繼而在反思中探討當前校本課程開發的種種誤區，進而指出其深化發展的路向，以期有助于更好地實現校本課程開發的內在旨趣，發揮其對于貫徹落實社會主義核心價值觀和依法治教理念以及弘揚優秀傳統文化的重要作用。

一、校本課程開發的內涵解析

“校本課程開發”這一術語屬于舶來品，這說明深解其內涵同時廓清其外延是相關研究的邏輯起點。為此，有研究者對此進行了專門探討，認為其“是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進的過程”[1]。也有研究者指出：“我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優勢，又與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。”[2]還有研究者著眼于校本課程開發的類型，分別探討了依據不同基礎框架、不同開發主體和不同開發范圍的內涵[3]。

無論我們從哪個角度探討校本課程開發的內涵，都無法回避“校本”這一內核。所謂“校本”，從本質上講，就是立足學校當前實際，旨歸學校未來發展。這一內涵給予我們三點啟示：一是校本課程開發不能忽視學校的具體實際，這包括辦學傳統、師生情況、現實條件等，即不能盲目開發；二是校本課程開發不能被功利主義誘惑，不能為了創先進、爭優秀而開發，以致陷入為了開發而開發的泥潭；三是校本課程開發要把握好開發的宗旨和限度，在國家教育政策的賦權框架下進行開發。從當前來看，就是要著力將社會主義核心價值觀和依法治教理念有效融入開發的實踐中。厘清校本課程開發的內涵，不僅有助于我們檢視當前校本課程開發的種種誤區，也有助于推動未來校本課程開發實踐的縱深發展。

二、校本課程開發的迷思表征

1.理解失當的機械開發失去活力

“校本課程開發”的核心內涵固然是“以校為本”，任何忽視了這一內質的開發都是在開發伊始就失去基礎的。開發校本課程，理所應當是為了活化課程管理體制、增強課程開發和實施的針對性、實效性，進而凸顯課程在學校教育質量提升中的作用與價值。然而，我們看到一些學校在開發校本課程的過程中，未能真正理解其要義，只是將一些名校的成功案例進行簡單移植或者單純模仿，表現出為了開發而開發的機械傾向，使得其因缺乏自有根系而“虛弱不堪”。從局部來看，這有悖于校本課程開發的初衷，讓開發失去本應具有的活力；從整體上講，這種機械主義傾向將阻礙校本課程開發推動課程改革深化發展的進程，最終對課程質量的提升和學校的長遠健康發展產生不利影響。

2.統籌失位的盲目開發缺乏動力

“校本課程開發”是一項系統“工程”，關及一系列相關要素。進行校本課程開發，包含學校、教師、學生、社區、家長和教育行政部門等多個要素，應綜合考量各要素的聯動與整合，這無疑是其開發的源動力所在。從這個意義上講，不以各要素實際分析為前提的開發只能是盲目的，也是短命的。當前，一些學校進行的校本課程開發要么只注重個體好惡，要么只注重社會反響，都未能從全要素的立場出發探索校本課程開發的應然路徑，以致于讓其因缺乏動力而日漸“消沉”。一些學校不顧自身實際，為了打造所謂的特色學校而把校本課程開發當作籌碼，這是尤其需要警惕的。盲目的開發不僅扭曲了校本課程開發的意旨，也給學校的健康發展蒙上了陰影。

3.監控失效的形式開發遮蔽張力

“校本課程開發”中對“開發”的理解應是一個全過程概念，包括設計、實施、監控和評價等環節。從系統論的角度看，校本課程開發是從開發前的條件分析、開發中的實時監控到開發后的效果評價等環節組成的循環系統。這一系統不能缺少開發前、中、后的動態監控，否則勢必會因調控的不到位而影響其系統功能和實際效果。當前，一些學校的校本課程開發正如火如荼的開展著，種類之多樣，形式之齊全讓其看似進入全面繁盛階段。然而，這種粗放式的開發，只是繁榮了開發之“表”，而虛化了開發之“里”，使得表里難以兼容。實際上，不能從系統的角度去把握校本課程開發的全過程，而讓其因為缺乏動態反饋和后續的有效“供給”而失去張力，終將造成開發的缺憾。

總而言之，學校進行校本課程開發，無論在理念上還是實踐上，都無疑是值得倡導的，因為這畢竟是推進課程改革深化發展的有益探索。若能將校本課程開發的理念有效落實到課程運行的實踐中，必將給學校發展帶來新氣象。然而，由于對其內涵理解的失當、條件統籌的失位、實效監控的失效等問題，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本課程開發似乎“迷失了自我”，反思并正視現存的問題，正是為了校本課程更好地“再出發”。

三、校本課程開發的進路探尋

1.基于本質觀的內涵重新厘定

就“校本課程開發”的研究來講，理應在廓清其內蘊深度與外延廣度中夯實研究本身的內涵基礎。因而，進行校本課程開發，特別需要對其內涵作重新審思，這主要有三方面的原因。

一是從“校本課程開發”這一術語的最早誕生來看，它不是本土的，而是舶來的。所以，要讓其在我國的土壤中生根、發芽、成長，必須進行相應的“調理”，否則可能帶來“水土不服”的尷尬。二是從“校本課程開發”在我國研究的特點來看，多于面上的泛泛而談，分門別類的具體探討還處于迷糊階段。具體表現為，在“是什么”的開發上，糾結于“校本的課程開發”還是“校本課程的開發”；在“從什么”的開發上，還帶有明顯的盲目性和“跟風”特點；在“為什么”的開發上，還未能很好地處理學校、教師、學生等利益相關者的關系[4]。三是從“校本課程開發”實踐追查中來看，現有開發實踐亂象叢生。由于對校本課程開發內涵的理解失準，使得相應的實踐五花八門。比如校本課程開發與課外活動、綜合實踐活動課程等的區別是什么？校本課程開發中的傳統文化傳承問題等都亟待關注。為此，必須以重新理解校本課程開發的內涵為起點，矯正這些亂象，進而確保實現校本課程開發旨趣的更好實現。

就此而論，不以扎扎實實的概念界定和解讀為起點的研究無疑是忽視了研究的基礎，這樣的研究必將滑向“風雨飄搖”的危險地帶，最終也無濟于推進實踐的開展。因此，對于校本課程開發概念內涵的重新挖掘和厘定是刻不容緩的，必須得到迫切的重視。唯有以更加理性和科學的態度重新審思校本課程開發的內涵，并在此基礎上建構一套行之有效的為校本課程開發服務的理論話語和體系，才可能有效指導校本課程開發的實踐，也才可能推動校本課程開發研究和實踐的科學發展。

2.著眼系統觀的各相關要素協同

“校本課程開發”是關及到學校、教師、學生、家長、教育行政部門以及當地經濟和社會發展等相關要素的整合性“事件”，這是我們已經具有的清晰認識。由此“校本課程開發”要處理好相關涉要素之間關系，并基于彼此的和諧關系形成最大能效的“整合體”。

首先，學校與教師以及教育行政部門的關系。學校作為校本開發的主體，在何種程度、何種意義上進行課程開發，這既取決于教育行政部門的賦權權限，也取決于教師的課程開發能力。從這個角度而言，學校應該在考慮教育行政部門賦權權限和本校教師課程開發能力的基礎上進行校本課程開發，應以“盡力而為”的態度進行“量力而為”的實踐，不應消極也不能冒進。其次，學校與學生及家長之間的關系。進行校本課程開發必須“以校為本”，這是沒有異議的，這里的“以校為本”可以理解為“以學校自身發展為本”“以學校教師發展為本”“以學校學生發展為本”，但是，唯有“以學校學生發展為本”的理念才是最要緊也最基礎的。因為學校的發展、教師的發展無不都是最終指向著為了學生的發展。學校教育的終極旨趣是培養人的活動，無論是學校還是家長，他們都希望作為學校培養對象的學生實現更好的發展。因而，進行校本課程開發必須毫不動搖地確立“為了學生”的理念。再次，學校與社區及社會的關系。現在的學校早已不是關起校門自我發展的特定場域了，它已經在不知不覺中與社區甚至社會融為一體了。從一定意義上講，學校就是社區和社會的一個縮影。因此，校本課程開發既要充分利用好社區和社會相關資源，也要妥善處理與社區和社會的關系。一些學校探索出的與社區或者社會相關部門共同合作開發校本課程的路子，很值得推廣。直接地看，社區和社會部門參與學校的校本課程開發，彰顯了其共謀學校發展乃至教育發展的價值；間接地看，按照社會的需求培養人，使得學生真正在“做中學”，確保了未來社會所需之才的質量。

3.注重過程觀的全程測度

從過程觀的視角理解校本課程開發，其是一個完整并且循環往復的過程。完整指的是這個過程既包括開發之前的準備環節，也包括開發之中的支持條件，還包括開發之后的反饋系統等過程要件；循環往復是指每一次的開發實踐都將可能為下一輪的繼續開發提供參考和啟示，也將成為新的開發實踐的基礎，對已有行為的調試和改進是新的開發實踐的應然選擇。具體而言，這個過程包含前、中、后三個階段。

“前”，即“前考察”，指的是進行校本課程開發之前，要進行詳細的考察分析；這里的考察既要對學校、教師、學生的實際情況進行客觀、準確的估價，也要對社會的需求作出較準確的判斷，確保開發的指向性要明確，而不是盲目啟動。“中”，即“中監控”，指的是在校本課程的實際運作過程中，要進行動態監控；這里的監控既包括對校本課程實行實效的監控，也包括對教師進行校本課程實踐的勝任狀況和學生學習校本課程的適應性監控。由于課程運作的過程比較復雜，產生一些意想不到的情況也在所難免，而預設又不可能面面俱到。因此，在校本課程的實施過程中，必須加強實施的及時監控，在此基礎上進行相應的調試以確保實效的達成。“后”，即“后反饋”，指的是校本課程開發和實施之后，需要作出反饋分析；之所以要進行后期的反饋，是因為課程的運作是循環往復的系統，只有在每一循環結束之后作出效果評價，并在反饋的基礎上進行適時調整，才可能讓下一循環的運作更加順暢，更加有成效。就此來看，重視校本課程的反饋階段，是新一輪開發與實踐的起點。

從對校本課程開發前、中、后三個階段的分析來看，任何一個階段的忽視，從微觀上說都會影響校本課程本身的實效，從宏觀上講將最終降低甚至消解校本課程對于學校發展的應有作用。因而，從過程觀的視角全面測度校本課程開發的階段，在全過程中把脈具體階段和環節是確保校本課程開發品性的應然之思。

在國家推進教育治理體系和治理能力建設的今天，教育改革正在步入深水區，而課程改革作為教育改革的“突破口”，這為“校本課程開發”孕育了沃土。一方面，學校在積極進行校本課程開發的過程中增強了學校本身的活力，在社會發展中扮演了更加重要的角色，校本課程開發本身也在這一過程中盡顯魅力，這是可喜的成績；另一方面，由于校本課程開發相關理論研究的不足和實踐中的不理性等原因，使其步入機械、盲目、形式化等誤區，因而漸趨“失落”，不免令人遺憾。可以說，“校本課程開發”的價值與意義自不待言，準確理解并審慎把握校本課程開發的內涵并基于此進行有效的實踐，既是課程改革深化推進的迫切訴求，也是彰顯課程建設助推社會風尚重塑價值之使然。可以說，校本課程開發的研究和實踐都還有很廣闊的空間，需要在反思中前行，“多角度的內省與反思形成的評價信息最終促成了課程的‘邏輯再造，可以帶來課程重建。”[5]

參考文獻

[1] 徐玉珍.校本課程開發：概念解讀[J].課程·教材·教法，2001（4）.

[2] 廖哲勛.關于校本課程開發的理論思考[J].課程·教材·教法，2004（8）.

[3] 汪霞.校本課程開發、理念、過程、困難及其他[J].教育探索，2006（1）.

[4] 張銘凱.十來年校本課程開發研究：階段、要點與啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2012（4）.

[5] 李秀偉.中小學校本課程開發的異變問題與改進[J].教育研究，2014（5）.

【責任編輯 關燕云】