讓課后寫作練習成為語文課堂讀寫結合的抓手

史麗平

內容摘要：語文教材中所選的課文，均為古今中外的名篇佳作，具有示范性、樣板性，學生需要讀寫結合的課堂。用好課后的寫作練習就是實現讀寫結合的抓手。教材課后寫作練習的特點是：扣住了學生寫作技能的衍生點，體現了讀與寫的互相促進，著眼于學生的學習實際，有仿寫、改寫、拓展等靈活多樣的形式而且短小精悍，適合當堂練習。在課堂上，需要教師突破閱讀重點，為寫留出充足的時間，根據課堂內容和課后練習設計出合理的寫作內容，要在學習文本時為寫做好鋪墊，也需要及時客觀公正的評價。

關鍵詞： 課后寫作練習 讀寫結合 抓手

“能具體明確、文從字順地表述自己的見聞、體驗和想法。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面表達能力。” ①是《語文課程標準》提出的教學目標。寫作能力，是衡量學生語文水平的一項重要標志，提升學生的寫作水平，永遠是語文教師不懈的追求。練習設計扣住了學生寫作技能的衍生點。

一、學生寫作呼喚讀寫結合的語文課堂

幾年前，在 “學習語文找差距”座談會上，一位同學無奈地說：“我喜歡上語文課，也愿意讀課文，但是我覺得上語文課對我寫作文沒什么幫助，我還是最怕寫作文，這是為什么呢？”雖然是學生在找自己的差距，卻使我感到陣陣不安。學生怕寫作文，不會寫作文，是語文教學的嚴重缺失，學生上了無數的語文課，讀了那么多課文，到頭來還是最怕寫作文的無奈感嘆，無情地顯現了語文教學的弊端，讓人不得不對語文教學進行反思。

語文教材中所選的課文，均為古今中外的名篇佳作，具有示范性、樣板性，不僅內容健康，而且在寫作技巧上各有其長——這往往是學生寫作技能的衍生點，只要適當地加以借鑒和模仿，就可以轉化生成學生的寫作技能。可惜的是，我們常態的語文課幾乎上成了閱讀課，只重視課文內容理解和寫作技巧欣賞，忽視了利用課文特點對學生寫作技能的轉化。雖然設有作文課，也是另開爐灶，并不注意聯系學過的課文。語文教育家呂叔湘先生說過：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成” ②學生的寫作，就是一種語言文字的運用，呂老的話啟示我們，要提高學生的寫作技能，就必須抓住課文寫作上的長處善于模仿，勤于練習。

眾所周知，讀寫結合是中學語文教學的重要原則。對于語文信息來講，“讀”是輸入，“寫”是輸出。“讀”，可以吸收語文材料和技巧，其過程是從形式到內容；而“寫”則是思想觀點的表達，其過程是從內容到形式。“讀”與“寫”之間從心理過程來看是相反的，同時又是互相滲透、相輔相成的。所以構建讀寫結合的語文課堂，就是達成這一目標的重要途徑。，

二、課后寫作練習是課堂讀寫結合的抓手

我校使用的語文教材是山東教育出版社出版的適合五四分段使用的義務教育課程標準實驗教科書，教材編寫具有明確的讀寫結合的主導思想，課文之后設計的寫作練習，就是實現課堂讀寫結合的有效抓手。

1、練習設計扣住了學生寫作技能的衍生點。如《音樂巨人貝多芬》（七年級上冊第二單元）中對于貝多芬的外貌描寫非常形象和傳神，課后練習二題目就設計為：“注意描寫貝多芬穿著和外貌特征的語句，模仿這種寫法，用幾句話描寫你最熟悉的一個同學的外貌。”

2、練習設計體現了讀與寫的互相促進。如《故鄉》課后練習第四題：“作者說：‘其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。結合課文內容，說說這句話的內涵。并結合社會和人生，以這句話為話題，寫片段作文。”如果閱讀中不能抓準“這句話的內涵”，那后面的“片段作文”必定不會靠譜；下筆離題千里，則表明在閱讀中沒有抓住要旨。這樣的寫作練習設計，有利于促進讀寫互相結合。

3、練習設計著眼于學生的學習實際。以改寫練習為例，全套教材八冊課本共安排了11次 。從六年級上冊《語文》第一單元至六年級下冊《語文》第三單元的《最后一課》，其間安排了運用第一人稱寫法的文章20篇，第三人稱寫法的文章11篇，經過了這么多兩種類型文章的學習，教材才在《最后一課》設計了“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內容”的寫作練習。練習不改變第一人稱的寫法，僅僅是把“我”由小弗朗士變為了韓麥爾先生，而且在內容上縮小了范圍，顯然是著眼于照顧學生的適應性的。

4、練習設計靈活多樣。教材安排的課后寫作練習大致有以下幾種類型。

仿寫型，如《看云識天氣》練習二：“仿照下面的示例造句。”

改寫型：《最后一課》練習三：“試以韓麥爾先生為第一人稱，改寫課文中從上課到下課部分的內容。”

遷移型：《悼念瑪麗·居里》練習二：“愛因斯坦說：‘第一流人物對于時代和歷史進程的意義……你能從自己了解的諸多杰出人物中再找出一個例子證明這個觀點嗎？”

拓展型：《〈伊索寓言〉兩則》練習二之1、給《赫爾墨斯和雕像者》寫一個續篇；之2、給《蚊子和獅子》安排一個與課文不同的結局。

質疑型：《社戲》練習四：“有人認為本文直接寫社戲的內容太少，而寫社戲以外的內容太多，因此建議把標題改為‘平橋村一夜之類的題目。你同意這一看法嗎？為什么？”

想象型：《荒島余生》練習三：“假如你像魯濱孫一樣被棄荒島，你會怎樣想？你將怎樣做？發揮想像，寫一篇短文。”

感悟型：《紀昌學射》練習三：“紀昌是一個怎樣的人？你從紀昌學射這件事上受到了怎樣的啟發？”

評論型：《我的夢想》練習三：“作者認為，在奧運口號‘更快、更高、更強的后面還應該再加上兩個字：‘更美。他說，‘更美不僅指姿態的優美，而且指精神的美麗，這才是真正的奧運精神。對此，你怎么看？”

應用型：《羅布泊，消逝的仙湖》練習四：“課文最后提到青海湖水面下降和月牙泉瀕臨干涸兩個例子，說明悲劇仍在繼續。你還知道哪些類似的例子？試寫一封公開信，呼吁人們行動起來制止生態惡化。”

總括型：《信客》練習三：“試寫一段話，作為信客墓碑上的文字。”

靈活多樣的寫作練習形式，會讓學生感到新穎、有趣，有利于全面提升寫作能力。

5、練習設計短小精悍。短小精悍的寫作練習設計，是實現課堂讀寫結合的前提。作為讀寫結合課堂中的寫作練習，占時不可能太多，應以片斷練習為宜。而教材課文后的寫作練習，恰具有短小精悍的特點，在篇幅上一般明確要求寫“短文”，甚至標明“二百字左右”，有時課文太長，則對寫作范圍做出一定的限制，如《老王》練習三：“試以老王為第一人稱，改寫課文中老王給‘我送雞蛋、香油這一部分。”

綜上所述，課文后的寫作練習的諸多特點，使其成為了構建讀寫結合課堂的有效抓手。

三、用好課后寫作練習，實現課堂讀寫結合

以課后寫作練習為抓手實現課堂讀寫結合，要解決下幾個方面的問題。

1.突出閱讀重點，為寫“擠”出時間。

寫作練習一般安排在課堂的最后10—15分鐘進行，這必然會擠占課堂的閱讀空間，那么，就應該把學生學習起來有困難的，課文中的精彩之處，作為教學重點，對一些不太重要的教學環節進行刪減，控制教學進程，講解力求精而準。如：《孔乙己》是一篇傳統課文，我確定第一課時的教學重點為理解孔乙己的形象，第二課時為理解“以樂境寫哀”的特點，除了必要的背景介紹之外，教學環節簡明。由于教學中緊扣了教學重點，學生對課文的理解效果好，也贏得了適宜的寫作練習時間。

2、合理確定課堂寫作練習內容。

對于沒有設計寫作練習的課文，其課堂寫作練習內容需要自行設計。為了避免與前面課文寫作練習內容多次重復，也須考慮對一些課文已有的練習內容做出必要調整。當然，這種“自行設計”和“必要調整”，都要扣住課文中的寫作技能衍生點。如七年級下冊第二單元有第七至第十二共6篇課文，其中第七、第十、第十一課的課堂寫作采用了教材設計的課后練習；第八、第九課的課堂寫作練習為自行設計；第十二課則根據需要對原課后練習內容進行了調整。

3、以讀促寫，為寫作好鋪墊

葉圣陶認為：“讀與寫甚有關系，讀之得法，所知廣博，眼光提高，大有助于寫作練習。” ③作為課堂讀寫結合，“讀之得法”，就應該以讀促寫。如 教學《背影》，我設計的寫作練習是用二百字左右描寫父（母）對你充滿疼愛深情的一個細節。在課文的閱讀教學中，我讓學生找出第六段中“我看見他戴著黑布小帽……顯出努力的樣子”這個細節，接著找出“蹣跚”、“慢慢”、“兩手攀”、“兩腳再向上縮”、“向左微傾”等詞語，體會到“父親”的動作是多么緩慢、笨拙、吃力。然后引起學生思考：“父親”的身體已經到了這樣的狀況，為什么還“我本來要去，他不肯”，非要親自去給兒子買橘子呢？學生恍然大悟，文章通過一組看似平淡的詞語描寫過鐵道、爬月臺的動作細節，就讓那偉大深沉的父愛感人至深了。有了這樣的閱讀作為鋪墊，學生的寫作練習取得了理想的效果。

4、寫作練習評價要民主、客觀

適時、恰當的評價，有利于學生增強寫作信心，激發寫作興趣。首先，學生完成寫作練習之后，先在小組內交流，然后推選出有代表性的作品在班級范圍內展示。其次，要有明確具體的評價標準，評價可以側重某一個方面，如有時可以側重語言，看表達是否生動，是否運用了恰當的修辭方法；有時可側重層次，看思路是否清楚，結構是否完整嚴密等等。再次，評價以盡量肯定優點、進行鼓勵為主，但也要客觀地指出缺點和補救辦法。對于好的課堂作品，還宜采取辦手抄報、墻報、班級博客等辦法進行展示。

以教材課文后的寫作練習為抓手，構建讀寫結合的語文課堂，既符合讀寫結合的語文教學原則，又充分利用了教學資源。構建讀寫結合的語文課堂以來，學生以寫為樂，取得了較好的成績，這都應該是構建讀寫結合課堂必要性的一些佐證吧。

（作者單位：河南濮陽市油田第十三中學）