基于CBI理念的大學英語教學實踐

鄭錦菁

[摘要]在新一輪大學英語縮編學時的改革情勢下，教學如何實踐才能有效扭轉目前英語學習費時低效的痼疾成為同仁專家們持續關注的焦點。以《新編大學基礎英語》為探討藍本，借鑒CBI教學理念，針對傳統英語教學學習目標的缺失、過度強調語言形式的認知學習、教師一言堂的三大問題，提出構建模塊主題模式、提高文本內容的語境化、巧用任務促合作的實施方法，以期為實現通用英語（EGP）向專門用途英語（ESP）的無縫對接起到拋磚引玉之效。

[關鍵詞]CBI 《新編大學基礎英語》 EGP ESP

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）02-0243-02

一、課程介紹和教學理念

《新編大學基礎英語》是根據歐盟最新語言教學大綱

（Common European Framework of Reference for Languages：

Learning， Teaching， Assessment，簡稱CEF）編寫，為滿足音樂、體育、美術專業學生英語學習的特定需求而開設的一門必修的通用英語（EGP）基礎課程。

CBI（Content-based Instruction）教學理念是以學科內容為依托，旨在將語言學習與學科學習相結合[1]，即實現“顯性語言教學到隱性語言教學的轉變”[2]，從而達成通用英語向專門用途英語（ESP）的循序過渡。該理念提倡以學科知識為核心，使用真實語料，汲取新信息以滿足學習者的特定需求，并細化為主題（Themes）、文本（Texts）、話題（Topics）、線索（Threads）、任務（Tasks）、過渡（Transitions）的6T方法。[3]

二、實施方式

（一）構建模塊主題模式

1.存在問題。目前大學英語教學中，教師普遍采用傳統的教學——建構范式，來提高學生聽、說、讀、寫、譯的5大分項技能。最常見的教學方式是遵循課本單元編排，進行相關的語言操作練習，如詞匯、閱讀與翻譯，最典型的教師指導用語是“Whats the meaning of sth.？”（某個單詞、短語或句子是什么意思？）這種“為學語言而學語言”的機制在中小學英語的課堂教學中已經實踐多年，因此語言本身對大學生的智力并不構成挑戰，很難激發他們的學習興趣，對高校藝術生這一特殊群體而言更是如此。可以說，學習目標的缺失帶來了思辨的缺席，進而導致學生的學習動力缺位。

2.理念實施。上好第1堂課，能有效起到先入為主、先聲奪人的作用。因此，在授課伊始，以內容為本位，將看似脫節的授課內容形成一環扣一環的有機整體，形成CBI主題教學，從而將學生的注意力集中在某種知識建構的探討上，構建學生的期待視域。本文以《新編大學基礎英語2》為例（表1）。

（二）提高文本內容的語境化

1.存在問題。《新編大學基礎英語》是大學一年級、大學二年級學生的必修公共基礎課，是大學英語未來走向專門用途英語的夯實階段，其重要性不言而喻。在與學生的課后交流中，絕大多數學生反映他們不喜歡英語，甚至厭惡英語學習。問其原因，他們談及的理由普遍是單詞記不住，語法很差。由此可見，對語言形式本身的認知學習使學生對英語學習產生了不容小覷的焦慮感。

2.理念實施。為了避免學生在語言學習中感覺枯燥，筆者精選了一些與閱讀材料相關系數大、語言難度較低、篇幅短小明快的聽力文本或閱讀文本（每節課前開展每課一讀，材料源自《中國日報》英文版的熱點新聞，或視頻節選，如TED節目），在實用性、知識性和趣味性相結合的原則下，將語言學習嵌入真實可感的學科知識中，啟發學生在動態的語言境況中學習，寓教于樂，學有所樂，學有所得。

（三）巧用任務促合作

1.存在問題。《大學英語課程教學要求》（2007）指出，既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自專業的發展需要。[4]因此，大學英語教師的教學出發點應更多地考慮學生需要學什么，而不只是學生該學什么。令人遺憾的是，在大學英語課堂里，教師“單打獨斗”“紙上談兵”的現象依然很多。

2.理念實施。借鑒英語專業學生的“翻譯工作坊”機制，在授課過程中引入“學習工作坊”（workshop），基于主題模版，以“can do”描述語，布置具有專業交際意義的寫作任務。（表2）

表2 基于主題模塊的寫作任務

模塊主題 寫作任務

Ⅰ Social Environment

（社會環境） Ss can write a job application letter.

Ⅱ Faith and Hobby

（信念愛好） Ss can write a product advert.

Ⅲ Food and Travel

（美食美景） Ss can write your own recipe.

Ⅳ Popular Culture

（流行風尚） Ss can write instructions for machines.

在執行任務中，學生分別扮演收集資料者（informer）、

分析資料者（analyzer）和課堂演示員（presenter）的角色，這一過程中學生能各展所長，組織協作，相互激發，相互碰撞，彼此受益，從被動的知識接受者轉變為一個主動積極的意義構建者和展示者。以下是工作機制的平面展示圖，可由第1課堂延伸至第2課堂。

圖1 工作機制平面展示圖

需要注意的是，在“導入啟動”階段，教師的主導作用不可或缺。讀與寫是相輔相成的過程，閱讀是意義的輸入過程，寫作則是意義的創作輸出過程，筆者采用閱讀與寫作相結合的方式，通過可理解的、有意義的“i+l”（i為學生已知的語言成分，l為略高于現有水平的知識）的內容輸入，相關術語、時態、語言在閱讀過程中齊齊躍然紙上[5]，能夠有效地調動激發學生的創作活力。在任務中學、在反思中學、在合作中學，這正是CBI教學理念所主張的。

三、教學效果

筆者希望將CBI教學理念滲透在課堂教學的過程之中，能夠增強課程的趣味性，激發藝術類學生學習英語的熱情，幫助學生克服英語學習的懈怠狀態，調治英語教學費時低效的痼疾，力求實現當代語言學家胡壯麟老先生所倡導的“教學的個性化、模塊化、協作化和超文本化”理念。

【參考文獻】

[1]MARJORIE H H，THERESA Y A.Content-based Second Language Teaching and Learning：An Interactive Approach[M].Boston：Pearson，Allyn and Bacon，2004：2-3.

[2]袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究，2008，40（01）：59-64.

[3]JOANN C，DORIT K.Content-based Instruction in Higher Education Settings[C].Alexandria，VA：TESOL，2002：6-8.

[4]教高廳.大學英語課程教學要求[R].教育部報告廳，

2007：4.

[5]KRASHEN S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman，1985：135-136.

責任編輯：張麗